Середня кількість навчальних занять у початкових школах різних регіонів світу 13 страница

Такий потрійний ритм навчального часу побудований на ідеї гармонійного розвитку трьох сфер внутрішньої діяльності людини - мислення, почуття і волі.

Заслуговує на увагу і так званий ритмічний початок кожного робочого дня. На нього відводиться до 20 хвилин заняття за методом епох. У молодших класах змістом ритмічного початку є повторення хором вірша, пісеньки, що супроводжується грою на сопілці з дзвіночками, приплескуванням і притоптуванням. У середніх і старших класах змістом ритмічної частини є декламація вірша хором. Вона може повторюватися декілька разів як з метою поліпшення вимови, дотримання чіткості артикуляції звуків, мелодики вірша, так і з метою пробудження і стимулювання уяви, фантазії. У цей час активізуються всі органи почуттів. Важливими, на думку вальдорфських педагогів, є і спільні вольові зусилля, що докладаються учнями. Їх наслідком є активна трудова готовність, зумовлена активізацією інтелектуальної та емоційно-вольової сфер. В цілому вважається, що все, що пов'язано з ритмом, позитивно впливає на здоров'я людини.

Після ритмічного початку на занятті, що проводиться за методом епох, учителем перевіряються домашні завдання, пояснюється і закріп-

255

люється новий матеріал. Навчання являє собою процес результативної дії. Вчитель викладає матеріал не рецептивним, а продуктивним методом, тобто не дає готових визначень та рецептів, сам здійснює разом з дітьми всі дії, необхідні для відповідних умовиводів. Малює разом з ними малюнок до прочитаної казки, складає план місцевості під час \ року-походу. І у всіх випадках у процесі спільної дії у кожного народжується свій зразок.

Один з головних методів вальдорфської школи - образний виклад матеріалу на будь-якому занятті. Дітей вчать образно мислити, співпереживати, співчувати, тобто включають у процес пізнання всю людину, її уявлення, фантазію, почуття. Вальдорфська педагогіка розвиває творчі сили кожного, тому природною тут є парна робота вчителя з учнем, побудована з урахуванням її природи і потреб. Діти не знають тут насилля і принизливих порівнянь, їх розвиток будується на власному успіху і на взаємодії "я" і "ми".

Традиційним для вальдорфських шкіл є гетеаністичний метод пізнання, який означає буквально - пізнавати світ, пізнаючи себе; пізнавати себе, пізнаючи світ. Зрозуміти себе, щоб зрозуміти іншу людину, побачити багатогранність і неповторність її душі, щоб побачити і зрозумілі різноманіття і красу оточуючого світу. Дуже цінується тут здатність дивуватись і бачити чудо. Тому у перших - п'ятих класах так багато казок, міфів, легенд, у яких перемагає добро, краса. Загальним правилом є те, що заключні 15 хвилин заняття відводяться розповіді на морально-етичні теми. У молодших та середніх класах їх сюжети, як уже було відзначено, пов'язані з казками, міфологією, історією. Біблією. В цілому у школах знайомлять з різними релігіями, використовуючи їх моральний потенціал [2, 7-14].

Найбільшу складність для відкриття вальдорфської школи створює підготовка вчителів, оскільки вони повинні бути майстрами і чарівниками у повному розумінні цього слова: один учитель веде всі предмети від першого до восьмого класу. Він повинен бути тонким психологом, розуміти і "відчувати" кожного свого учня, створювати теплі приязні міжособові стосунки у класі.

Неписаною вимогою для всіх учителів вальдорфських шкіл є інтенсивне самовдосконалення, постійне підвищення професійної кваліфікації. У кожній такій школі існують курси підготовки вчителів, на яких поглиблено вивчають педагогіку, психологію, філософію [II].

Традиційно велика увага приділяється різним формам співпраці з батьками. Це і батьківські вечори, і проведення батьками уроків ручної праці, і заняття разом з дітьми евритмією тощо.

Управління школами здійснюється на основі самоврядування, що реалізується у діяльності колегії, яка щотижня проводить засідання. До таких колегій входять учителі, батьки, старшокласники.

У 1990 році у ФРН нараховувалося 180 вальдорфських шкіл, у яких навчалося понад 50 тисяч дітей, а всього у світі на той час було 512 таких альтернативних навчальних закладів.

Школа Селестена Френе

Великою популярністю починаючи з 20-х років XX ст. користувалась діяльність французького педагога Селестена Френе. Метою своєї діяльності Френе вважав демократизацію навчання і виховання. Розроблені ним форми навчально-виховної роботи ("техніка Френе") сприяли формуванню "сімейної дисципліни", тобто взаємодопомоги і взаємоповаги у дитячому середовищі.

Основними елементами "техніки Френе" є:

• Вільні тексти як основа навчання рідній мові. Вони являють собою невеличкі творчі роботи, в яких діти розповідають про свої враження, радощі, болі, плани на майбутнє. Наполягаючи саме на такій формі розвитку навичок читання і письма, Френе заперечував точку зору, згідно з якою дитина може самостійно складати тексти лише з 11-12 років, доводив, що розвивати творче мислення треба з раннього дитинства. У написанні вільних текстів школяр лише приблизно дотримується орфографії. Вчитель заохочує його до самовиразу, допомагає, виправляє помилки, сидячи поряд "як мама". Такий твір повинен стати результатом дійсно вільного бажання дитини поділитись своїми враженнями, стати джерелом для отримання певних знань, умінь, навичок. Обов'язковою є спільна робота дітей у формі слухання текстів усіх учнів і вибір найцікавішого сюжету, граматичні і лексичні вправи тощо.

• Шкільна друкарня. Використання друкарського верстата у шкільній практиці не є винаходом Френе: він використовувався, наприклад, у школах ОДекролі та Р.Кузіне. Але у цих педагогів типографія використовувалась епізодично, як допоміжний метод. У Френе ж вона стала обов'язковим і суттєвим елементом структури навчально-виховного процесу як форма роботи над вільними текстами. Верстат був розташований тут же у класі і працював безшумно. Діти самостійно робили набір тексту під контролем учителя. Щойно зроблені відтиски роздавали всім учням. Їх читали, діти могли на полях робити малюнки, писати свої зауваження. Такою справою займалися разом 5-6 учнів. Решта у цей час були зайняті іншими видами діяльності. Зауважимо, що школа Френе - малоко-мплектна, і один учитель працював одночасно з кількома віковими групами-класами учнів. Переваги використання друкарського верстата у

навчанні дітей Френе виклав у великій кількості робіт. На його думку цей метод дозволяє:

• активізувати пізнавальну діяльність школярів;

• розвивати вправність руки, гармонійну координацію рухів;

• розвивати увагу, зорову пам'ять;

• навчати читанню і письму буз напруги, тому що складання текстів на верстаті добре активізує механічну пам'ять, дозволяє репродукувати орфографію слів на підсвідомому рівні;

• привчати до співробітництва, оскільки цей Метод являє собою цікаву колективну працю;

• вивчати особистість дитини, її інтереси.

• Шкільний журнал. Він являє собою збірку вільних текстів, які друкуються щодня, а у кінці місяця видаються як окрема брошура для передплатників і кореспондентів. Френе вважав шкільний журнал важливим стимулом пізнавальної активності, засобом мотивації і соціалізації дитячої експресії, засобом формування вміння правильно висловлювати свої думки живою літературною мовою, вивільнення від усіх ускладнень при читанні і письмі, засобом міжособового спілкування, живим класним архівом. Журнал повинен висвітлювати події, які б цікавили не тільки дітей, але й передплатників, бути добре ілюстрованим, не містити помилок.

• Обмін шкільною друкованою продукцією (листи, шкільні журнали, тематичні альбоми, магнітофонні касети з розповідями дітей тощо). Френе вважав налагодження такого обміну "основою мирного життя майбутніх громадян планети". Крім обміну кореспонденцією "Френетівські класи", що входили у Федерацію сучасної французької школи, засновану педагогом, організовували і щорічні зустрічі: виїжджали усім класом разом з учителем на кілька днів у гості до своїх кореспондентів, де діти жили в сім'ях друзів по листуванню, а вчитель - у свого колеги, проводилися спільні уроки, дозвілля. Обмін кореспонденцією між класами значно збільшував активність класу, часто ставав метою всієї навчальної діяльності, сприяв зростанню відповідальності за спільну працю.» Перші спроби програмованого навчання. Френе відмовився від підручника як від єдиного, постійного, стабільного джерела інформації. Вводились навчальні картки (картки самоосвіти, методичні картки, "навчаючі стрічки") тощо. Френе вважав за необхідне застосовувати у навчанні сучасну техніку, яка б підвищувала інтерес до навчання, дозволяла індивідуалізувати навчальну діяльність, працювати кожному у міру своїх сил, а учителю - не залишати клас без уваги під час опитування одного учня.

• Нові форми планування і контролю навчального процесу. Френе практикував у своїй школі три види планів: генеральний, річний, тижневий. Генеральний план включав перелік і характеристики функціональної активності дитини, засоби її підтримки. Річний план являв собою перелік навчальних тем з предметів згідно з державною програмою. Тижневий план складався разом з кожною дитиною і являв собою перелік форм її діяльності на цей період (вільні тексти, твори, арифметичні задачі, праця у майстерні, на городі, у полі тощо). Такі плани вивішувались у школі на видному місці і після виконання кожного виду роботи учень закреслював відповідну клітинку. Самоконтроль за виконанням планів, на думку Френе, розвивав особисту відповідальність. Ще однією формою самоконтролю була щотижнева суботня колективна перевірка всіма учнями виконання своїх планів. З кожного предмета учень ставив собі у план оцінку, яку, на його думку, він заслужив. Вона обговорювалась і, як правило, підтверджувалась. Оцінки організовувались у графік, що згодом вклеювався у щоденник, який відтворював картину успіхів дитини за весь період навчання у школі [21, 89-130].

Завданням школи, за С.Френе, є культивування успіхів для самоствердження особи. Реалізації такого завдання сприяла і продумана система виховної роботи, її метою, за визначенням автора концепції, є максимальний вільний розвиток особистості за допомогою розумно організованого товариства, яке являє собою шкільну співдружність дітей і дорослих, що об'єднані спільними завданнями, діяльністю, способом, життя і гуманними стосунками [21, 38].

Провідними положеннями виховної системи Френе, є:

• Школа концентрує свою увагу на дитині і керується у своїй діяльності потребами дитини, підпорядковує їм свою техніку, технологію, зміст освіти і методи виховання.

• Дитина сама створює свою особистість за допомогою дорослого.

• Школа майбутнього - це школа праці. Праця є головним принципом, двигуном і філософією народної педагогіки і народної школи.

• Добре створені голови і умілі руки - краще, аніж наповнені непотрібними знаннями.

• У школі має панувати функціональна дисципліна, що випливає з потреб організації навчально-виховного процесу.

• Школа XX століття повинна готувати людину XX століття, використовуючи з цією метою найсучасніші технічні засоби.

• Виховання повинно базуватись на природних засадах, тобто на природі, сім'ї, духовному досвіді людства.

• Виховання має базуватись на переконанні, а не на примусі, переконувати слід не словом, а прикладом, діяльністю.

• Школа для народу не може існувати без демократичного суспільства [21,40-43].

Отже, провідними символами виховної системи Френе є демократизм, свобода, співробітництво, праця. Інструментами здійснення його ідей у виховній практиці виступали, передусім, самоврядування і шкільний кооператив, що здійснював продаж друкованої продукції, дитячих виробів, організовував платні концерти, збирав внески ''друзів школи". Кооператив ставив за мету розвиток громадянських, моральних якостей особи, любові до школи і турботи про неї, старанності, організованості, взаємодопомоги, ініціативи.

Надзвичайно велика увага приділялась естетичному вихованню дитини, яке базувалось на таких провідних положеннях:

- естетичне виховання повинно починатись з раннього дитинства, оскільки саме за такої умови дитина може максимально розвинути свої потенційні художні здібності, свою інтуїтивну творчість;

- опису, малюнку, музиці, танцям не вчать, це тільки псує дитину. Вона сама природним шляхом знає що і як їй робити.

Отже, основа естетичного виховання за Френе - вільний спонтанний самовираз дитини у художній творчості, що є результатом прояву інтересів дітей, їх емоційної активності. Френе підтримував будь-яку дитячу творчість, називав дитячі роботи шедеврами, новим напрямом у мистецтві. Творчість заохочувалась через організацію виставок, "куточків краси", куди діти приносили все, що вони вважали прекрасним.

Фізичне виховання у здійснювалось за принципами Гіппократа - на природній основі, тобто за допомогою води, сонця, чистого повітря, рухів, фруктів тощо.

Таким чином, "техніка Френе" являє собою єдину систему усіх напрямів виховання особистості, провідними принципами якої є природовідповідність, активність, самодіяльність, народність, самоврядування, дієвість.

Перші послідовники з'явились у "техніки Френе" у 1924 році. Це були сільські вчителі, що почали налагоджувати зв'язки між своїми школами. З 1927 року почались щорічні конгреси прихильників методу "Друкарня у школі". Були створені журнал і педагогічний рух з відповідною назвою. У 1950 році Френе організує у Каннах Кооперативний інститут сучасної освіти, який став керуючим органом руху Сучасної школи, заснованого французьким педагогом. Цей інститут продовжує свою діяльність і сьогодні, як і ідеї його засновника продовжують свій вплив на сучасну європейську педагогічну думку і шкільну практику.

Метод проектів У.Кілпатріка

Нові альтернативні школи з'явились у 20-30 роках і у США. Однією з найцікавіших була діяльність школи Е.Коллінгса, яка здійснювалась на основі методу проектів послідовника Д.Дьюї У.Кілпатріка. Провідними принципами, на яких базувався цей метод, були: врахування природних спонтанних імпульсів дитини та. супутнє навчання. Згідно з цією у методикою учні повинні були самі проектувати те, чим їм належало займатись. Першочергова увага приділялась тим видам діяльності, які є особливо ефективними для набуття знань. Навчальна програма являла собою сукупність взаємопов'язаних дослідів. Е.Коллінгс здійснював ці; ідеї у сільській однокомплектній школі. Матеріалом для навчання слугував повсякденний досвід учнів, які самі обирали те, що повинно було стати змістом навчальної роботи. Учитель лише допомагав їм здійснювати заплановану діяльність. Метод проектів отримав значне поширення у різних країнах. Використовується він і сьогодні на різних етапах навчання з метою активізації пізнавальної діяльності школярів, надання їй творчого, самостійного характеру [8, 97].

Вінетка-план

Цікавий експеримент, що набув значного розголосу і популярності, відбувався з 1919р. і до середини 30-х років у місті Вінетка поблизу Чикаго. У ньому приймали участь всі початкові школи цього міста. Очолював експеримент Карлтон Уошборн. Завданням нової методики стало надання кожній дитині допомоги у розвитку її особистих і суспільних нахилів, що зумовлювало орієнтацію на максимальну індивідуалізацію навчання.

Програма навчання у Вінетка-школах була поділена на дві частини: основну (читання, письмо, арифметика, начала природознавства і громадянознавства) і "творчо розвивальну" (література, мистецтво, спорт, праця). Індивідуалізація в навчанні передбачалась, перш за все, при засвоєнні основної програми. Для кожного елемента цієї частини програми були створені "самоучителі", за якими учні самостійно і у свій строк набували відповідних знань. Учитель виконував лише функцію контролера. Заняття з "творчо розвивальної" програми відбувались у формі групових занять.

У процесі проведення експерименту здійснювалися корективи. З'ясувалось, наприклад, що не всі діти встигали засвоїти "основну програму самостійно у визначений строк. Невстигаючим стали включати незасвоєний матеріал у програму наступного року навчання. Ще однією новацією стало внесення до самоучителів відповідей на поставлені там перед учнями запитання з метою надання їм можливостей для здійснення самоконтролю.

Причиною цієї новації було те, що вчителі не встигали проконтролювати всіх учнів. Експеримент, що отримав назву "Вінетка-план", набув поширення як приклад поєднання індивідуальних та колективних форм навчальної діяльності школярів, активного застосування самоконтролю учнів [З].

в) Альтернативні середні школи 20-30-х років

У 20-30-х роках у Західній Європі і США з'явились нові стимули для розширення інноваційної роботи у середній школі, оскільки значно зросла потреба у молоді, яка б мала підготовкуза обсягом середньої освіти.

Ряд альтернативних навчальних закладів, що були відомі як нові школи, та споріднені з ними установи продовжили свою дослідницьку діяльність з урахуванням вимог нового часу. До таких шкіл належали, передусім, школи у Саммерхілі і Даррінгтон Холі у Великобританії.

Оригінальна експериментальна робота здійснювалась починаючи з 1924 року у Саммерхілі під керівництвом А.Нейла. Гаслом цієї школи стала ідея "абсолютної свободи" учнів. Відвідування занять з загальноосвітніх дисциплін не було обов'язковим, учням дозволялось обирати факультативи за інтересами: курс для підготовки до коледжу, спорт, мистецтво, трудове навчання. Проте дуже швидко "абсолютна свобода" прийшла у невідповідність з реальними вимогами часу: необхідністю набуття системи наукових знань для підготовки до життя. Самі учні стали вимагати введення обов'язкового відвідування занять, оскільки "свобода" у цьому питанні заважала всім, навіть тим, хто нею безпосередньо не користувався, просуватися вперед в оволодінні навчальним матеріалом в оптимальному темпі. Основна мета діяльності школи Саммерхіл була сформульована як формування соціальна активної особистості. На думку А.Нейла, одне засідання загальних зборів учнів є більш ефективним у реалізації цієї мети, ніж цілий тиждень навчальних занять, оскільки у більшій мірі сприяє соціалізації, що являє собою набагато важливішу справу, ніж проста трансляція знань. Керуючись цією ідеєю, вчителі школи Саммерхіл приділяли значну увагу різним формам виховної роботи. Зокрема, однією з цікавих форм соціалізації особистості, що застосовувалась у школі, були "щирі бесіди" між учнем і директором (персональні уроки). Особлива увага приділялась і шкільному самоврядуванню, оскільки без нього, як вважав А.Нейл, школа не може вважатися прогресивною. Керівним органом шкільного самоврядування були загальні збори, на яких учні і вчителі мали рівне право голосу. Збори затверджували закони, за якими жила "школа-громада", контролювали їх виконання, обирали "комісії", які організовували певні сфери життя школярів (спортивна, театральна тощо). Питання навчання не входили у компетенцію зборів.

Педагогічна концепція школи Саммерхіл мала, безумовно, свої недоліки. Зокрема, завдання розумового розвитку відсувались на другий план у порівнянні з завданнями морального та емоційного розвитку, була присутня однобокість в урахуванні психологічних особливостей дітей. Однак і за умови такої критики слід визнати, що наслідком її популяризації в Англії стало пом'якшення педагогічного клімату у масових школах країни.

У 20-30-х роках у Західній Європі і СІЛА виникають нові типи середньої школи. У Німеччині це "підвищені школі!'¹ та "школи спільності", що стали спадкоємицями сільських виховних будинків.

Оригінальні здобутки мала у своїй експериментальній діяльності жіноча школа Г.Гаудіга. Метою навчання було дати вихованкам уявлення про різні сторони культурної діяльності людини: землезнавство, природознавство, німецьку літературу, мистецтво, історію літератури, іноземні мови, історію релігії, математику. Класне навчання складало "робочу сторону" шкільного життя і мало на меті інтелектуальний розвиток. Важливим засобом такого розвитку було аналітичне викладання матеріалу (наприклад, читання - обов'язково пояснювальне). У процесі навчання зверталась велика увага на розвиток асоціативного мислення, ініціативи школярок. В організації змісту навчання панували принципи свободи і самостійності учениць: за їх бажанням до плану вводились нові теми, одні уроки могли бути замінені іншими.

Виховна концепція школи Г.Гаудіга передбачала організацію активного "громадського життя" - бесід, свят, ігор тощо, які повинні були значно розширити сферу розумової і емоційної діяльності дітей. Особлива увага при організації цих форм виховної роботи зверталась на залучення всіх учасниць до єдиного спільного "переживання".

Педагогічний принцип педоцентризму став основою діяльності ще однієї альтернативної школи Німеччини- школи ім.А.Ліхтварка. Про послідовне здійснення принципу педоцентризму у цій школі, особливо на першому етапі її існування, свідчив той факт, що тут не було чітко визначеного навчального плану, не було і директора. Зміст навчання включав гуманітарний, природничий і технічний компоненти. Викладання велось за комплексними і курсовими програмами. Однак поступово школа відмовилась від курсової системи викладання, оскільки вона була спрямована перш за все на розвиток індивідуальних здібностей, що заважало втіленню у життя ідеї "громади", єдиного колективу. На цьому етапі дитяча самодіяльність у виборі змісту навчання була обмежена: учениці вже самі не визначали змісту навчального процесу.

Центром виховної роботи у школі ім. А.Ліхтварка стало естетичне виховання. У значній мірі йому сприяло залучення до світової культури всіх епох, що здійснювалось шляхом читання відповідної літератури та відвідування місць, багатих на пам'ятки культури (учні двох класів цієї школи здійснили, наприклад, мандрівку по Італії).

Весь зміст освіти у школі ім. А.Ліхтварка мав культурознавчий характер. Грунтовно вивчались історія, релігія, література, образотворче мистецтво, архітектура Середньовіччя та епохи Відродження, сучасні релігії та стан промисловості тощо. Через вивчення історії культури, що давала розуміння життя у минулому і у сьогоденні, вчителі цієї школи вели школярок до усвідомлення своєї особистості, своїх запитів, місця у людській спільноті.

Предметом уваги педагогічного колективу була як трудова, так і інтелектуальна активність дітей. Однак до суто абстрактної розумової діяльності, позбавленої будь-якого емоційно-естетичного змісту, вчителі ставились негативно (таким видом діяльності вважали заняття з математики) [8, 100-103].

Яскравим прикладом експериментування в американській середній школі 20-х років є методична система, створена Оленою Парк-херст. Вперше вона була застосована школі м.Дальтон (штат Масачусетс) за яким названа Дальтонським лабораторним планом (Дальтон-планом). Дуже скоро він отримав розповсюдження як у СІЛА, так і в Європі. У Великобританії, наприклад, була створена Дальтонська асоціація. Певною модифікацією Дальтон-плану стала і бригадно-лабораторна система - форма навчання, що застосовувалась у Радянському Союзі у 20-тих роках.

О.Паркхерст визначила три основні принципи свого методу:

• Свобода дитини, що забезпечувалась, передусім, наданням можливості кожному учню навчатись у власному темпі, займатись справою, яку він

сам собі обрав.

• Взаємодія у групі, що здійснювалась на основі контактів дітей протягом групових навчальних занять (конференцій) - як однолітків, так і дітей різного віку.

• Розподіл навчального часу, що передбачав можливість вільно розпоряджатись своїм навчальним часом протягом місяця в рамках отриманого на цей період навчального завдання [ІЗ].

Шкільний курс за Дальтон-планом був поділений на підряди за кількістю навчальних місяців. Підряд складався з серії відділів, або програм. На початку кожного місяця учень обирав і підписував договір про виконання певної програми і самостійно виконував її, керуючись, при необхідності, методичними порадами вчителів-спеціалістів. У програмі точно визначалася не тільки література, яку треба опрацювати, але й пропонувався конспект теми з рядом запитань, на які треба відповісти.

Тут же була визначена головна ідея матеріалу, що вивчався, теми для самостійних доповідей. Якщо у лабораторії в один і той же час збиралось кілька учнів, що працювали над однаковими питаннями, вони могли об'єднатись і працювати групою.

Предмети розподілялись на основні і другорядні. До основних відносились англійська мова, математика, історія, географія, природознавство; у старших класах - іноземні мови. До другорядних - музика, мистецтво, ручна праця, домоводство, рукоділля, гімнастика. Одночасно учень працював над 5-6 предметами.

Самостійна робота над навчальними предметами здійснювалась у першій половині дня і займала щоденно до трьох годин. Учні мали індивідуальний розклад, щоденно самі обирали місце для занять (лабораторія, бібліотека, кабінет). Щотижня (один - два рази, а при потребі і більше) у другій половині дня на колективних зборах групи відбувалося звітування учнів про свою роботу. На таких уроках-конференціях учитель розглядав ті питання, які викликали труднощі, проводилось закріплення, систематизація набутих знань. Учень не міг почати виконання нового підряду з будь-якого предмета, поки він повністю не виконав усіх підрядів попереднього місяця. Таким чином, він вимушений був уважно ставитись до розподілу свого навчального часу, враховувати свої сили і здібності.

Дальтонські школи є і в кінці XX століття досить популярним типом альтернативних навчальних закладів. Наприклад, тільки у Голландії 'їх діє близько двох десятків. Керівники цих шкіл вважають, що метод, за яким вони працюють, дає можливість ефективно розвиватися силам, здібностям, інтересам дітей, не придушує їх ініціативу та індивідуальність. Кожен учень може приділити більшу увагу тому, що його більше цікавить. Діти вчаться самостійно здобувати знання, продумувати їх і разом з тим набувають навичок співпраці у групах. Формується відповідальність за власні рішення, зберігається безперервність пізнавального інтересу, нема штучних перерв у роботі. Діти привчаються до ведення самостійних досліджень, до наукових методів роботи. Змінюються стосунки між учителями і учнями: створюється атмосфера взаємної поваги і довіри.

Підсумовуючи розгляд питання про розвиток альтернативного шкільництва з кінця XIX ст. і до початку II світової війни підкреслимо, що у цей період потяг до пошуків нових форм і методів завчання існував уже не тільки у сфері приватної освіти, як це було раніше, але і в державній шкільній системі. Відбувався і пошук більш ефективних організаційних форм проведення експериментальної роботи. Як наслідок -тенденція до створення комплексів "науковий центр – експериментальна школа".

Прикладами таких комплексів можуть слугувати: Ієна-університет - школа П.Петерсена у Німеччині, Педагогічний інститут -базові школи у Франції, Інститут ім.Ж.Ж.Руссо - базові школи у Швейцарії, Педагогічний коледж - школи м.Вінетки у СІІІА тощо.

Нові педагогічні технології, що розроблялися в альтернативних навчальних закладах, поступово засвоювалися масовою школою. Найбільший вплив на розвиток початкової освіти мали ідеї О.Декролі (навчання на основі центрів інтересів дітей), У.Кілпатріка (метод проектів), К.Уошборна (Вінетка-план), А.Нейла (ідея соціалізуючої функції школи).

Однак, більш помітним був вплив альтернативних методик навчальної роботи у сфері середньої освіти.

Так у Франції до програми вищої початкової школи, що являла собою вид неповної середньої освіти, були включені такі предмети, як комерційна географія, прикладна математика і механіка, рахівництво, стенографія, ручна праця. Кількісно і якісно зросла жіноча середня освіта. В офіційних документах, що стосувалися діяльності школи, підкреслювалась необхідність вивчення дитячого середовища, заохочення спостережливості і допитливості школярів, необхідність запроваджувати нові форми навчальної роботи (взаємодопомога на уроках, листування учнів різних шкіл тощо). Не залишався поза увагою і досвід фізичного виховання в альтернативному шкільництві: на початку 30-х років до програм ліцеїв і колежів були включені уроки фізкультури.

Однак, загальний вплив нових прогресивних тенденцій, що могли б сприяти гуманізації масової педагогічної практики, все ще залишався несуттєвим. Офіційне шкільництво ще не було готове з об'єктивних обставин сприйняти новації, що пропонували альтернативні заклади освіти.

3. Альтернативні школи другої половини XX століття

В сучасних умовах альтернативні школи перетворились на досить помітний та постійно існуючий чинник розвитку шкільного життя у країнах Заходу. Вони, як правило, мають подвійне призначення - як центри педагогічних пошуків і як популяризатори нових підходів до навчального процесу.

Досить активно використовується досвід експериментаторів 20-30 років - Р.Штейнера, О.Паркхерст, А.Нейла, П.Петерсена, С.Френе, О.Декролі. Школи, що працюють за їх методикою, здійснюють подальше удосконалення, або часткову зміну відповідної педагогічної концепції. Однак існує і критичне ставлення частини сучасних новаторів щодо доцільності використання педагогічних технологій минулих часів: вони не змогли внести в шкільне життя глибоких змін, оскільки не наважились на "революційні" зміни в ньому.

Дата добавления: 2015-05-23