Аналітичне читання

У навчанні читання вголос велику користь приносять магнітофонні записи, в яких текст фіксується невелички­ми уривками з паузами після кожного з них. Використо­вуючи такий запис, учні спочатку слухають читання уривка диктором, потім, під час паузи, самі читають той самий уривок, намагаючись наслідувати зразок. Іноді той самий уривок записується двічі: перед паузою і після неї. Це дає учневі можливість почути читання диктора не тільки до того, як він сам читає, але й після. Таким чином здійснюється самоконтроль.

Переклад окремих уривків на рідну мову

Аналітичне читання як таке не завжди правильно тлумачиться в практиці навчання іноземної мови.

Доводиться зустрічатися з хибними поглядами, згід­но з якими для аналітичного читання характерне таке:

1) аналіз усього тексту, що читається;

2) використання тексту для обов’язкового різностороннього аналізу: лексичного, граматичного, фонетичного тощо;

3)використання аналізу тексту для повторення теоретичного матеріалу з граматики, фонетики, правил читання тощо.

В зв’язку з цим слід зазначити, що аналітична робота над текстом не є самоціллю; вона є одним з засобів навчання учнів вільно читати, розуміти і в разі потреби перекладати іншомовні тексти. Отже, застосовуючи різні види аналітичної роботи над текстом, ми повинні ясно уявляти собі мету цієї роботи та можливі практичні наслідки.

Таким чином, увагу учнів треба привертати насамперед до таких явищ, які становлять реальну трудність для них в процесі читання та розуміння інформації, що міститься в тексті.

Щоб пояснити наведене твердження, візьмемо такий приклад. В тексті учень натрапляє на речення:

Wir sollen die Arbeit zur rechten Zeit schreiben.

Якщо учитель зосереджує увагу учнів на сполученні sollen + Infinitiv дієслова schreiben (без частки zu) і починає запитувати учнів, як звуться дієслова тієї групи, до яких належить sollen, а потім, ще з’ясовує, який тип присудка вжито у наведеному реченні, то це марна витрата часу.

Щоб зрозуміти, що означає наведене словосполучення, учневі не треба знати, до якої класифікаційної рубрики належить цей тип присудка. Словосполучення sollen schreiben зрозуміле, бо учні знають значення кожного слова, і їх сполучення в реченні не викликає труднощів щодо розуміння його. Отже, ніякі теоретичні коментарі тут не потрібні.

Проте може виникнути запитання, чи не доцільно в ході аналізу пригадати, що після sollen, як і деяких інших дієслів, інфінітив наступного дієслова вживається без частки zu. Відповідь на нього повинна бути негативною. Пригадування зазначеного правила не полегшить розуміння речення. Що ж до засвоєння даного явища в усній мові, то його треба забезпечити за допомогою усних тренувальних вправ. Витрачати ж час на обговорення цього питання під час роботи над текстом недоцільно.

Об’єктом аналітичного розгляду в тексті повинні бути:

1)Речення, що містять нові слова, про значення яких можна догадатися на основі контексту, аналізу словотворчих елементів, асоціювання з подібними щодо форми і тотожними щодо змісту словами рідної мови, а також. на основі знання фактів, про які йде мова в тексті.

Аналіз таких речень допомагає учням навчитися швидко розуміти значну кількість незнайомих слів при читанні, а це розширяє можливості використання іншомовної літератури на основі знань, набутих у школі.

2) Незнайомі слова, для розуміння яких треба вдаватися до словника. Тут йдеться про слова, які мають численні значення, і тому вибір у словниковій статті потрібного еквівалента потребує попередньої орієнтації щодо граматичної форми та функції нового слова.

3) Речення, в яких дієслова вжито в складних часових формах, причому допоміжне дієслово відділене від смислового дієслова іншими словами.

4) Речення, в яких слова внаслідок конверсії вживаються в функції інших частин мови, а не в тій, яка звична для учнів.

5) Речення, в яких є важкі для розуміння звороти (інфінітивні,, дієприкметникові).

6) Речення, що включають фразеологічні звороти.

В зв’язку з цим виникає таке методичне питання. Чи доцільно робити ці явища об’єктом аналізу при читанні? Може, краще тренувати учнів у подоланні цих труднощів шляхом організації спеціальних вправ перед читанням тексту, пропонуючи їм спеціально відібрані речення, що містять ті чи інші явища, які утруднюють розуміння.

Звичайно, корисність таких вправ на матеріалі окремих, підібраних речень не викликає сумніву, але вони не можуть замінити аналітичної роботи в процесі читання.

Наше завдання підготувати учнів до подолання реаль­них труднощів, що трапляються при користуванні іноземною літературою, а для цього необхідно створювати такі умови, які максимально наближають його до реальних умов роботи над книгою.

Крім того, треба пам’ятати, що в усіх випадках, коли виникають труднощі щодо розуміння тексту, велике зна­чення має співвідношення між важким для розуміння реченням або уривком і загальним змістом тексту, що читається. Цього, звичайно, неможливо вчити на матеріалі окремих речень.

Окремо слід спинитися на труднощах, які становлять для розуміння фразеологічні звороти, часто вживані в літературі.

Фразеологічні одиниці — це сталі словосполучення, що функціонують у мові як одне ціле і які не можна розчленовувати на складові частини.

З точки зору труднощів щодо розуміння в тексті, то фразеологічні одиниці можна поділити на такі групи:

1) Фразеологічні сполучення, значення яких виводиться із значення окремих слів, що входять до їх складу.

2) Фразеологічні єдності, про значення яких часто можна догадатися, якщо дослівно перекласти їх.

3) Словосполучення, значення яких не виводиться з перекладу окремих компонентів.

Найбільші труднощі звичайно становлять для учнів фразеологічні одиниці третьої групи.

Дуже часто учні вважають, що ці труднощі виникають внаслідок незнання окремих слів І тому вдаються до словника, шукаючи там їх точне значення.

Якщо ж із значення окремих слів не виводиться значення всього звороту, учень розгублюється, не знає, що робити. Тому вчитель повинен пояснити на окремих прикладах, що являють собою фразеологізми, а також навчити відшукувати їх у словнику. Для цього доцільно дати учням декілька зворотів і запропонувати перекласти їх з допомогою словника, а також звернути їхню увагу на фразеологічні звороти в тексті, над яким учні працюють.

Тепер розглянемо деякі питання методики аналітичної роботи над текстом.

Коли вчитель помічає, що учні не розуміють якогось нового слова, про значення якого можна догадатися на основі контексту, він повинен скерувати увагу учнів саме на ті елементи змісту, які можуть допомогти в розумінні певного слова. Це можна зробити так:

1)Учитель відтворює ряд речень з прочитаного матеріалу, зміст яких важливий для розуміння уривка, що викликав труднощі. При цьому слід зробити потрібний логічний наголос або повторити ті слова, речення, на які треба звернути особливу увагу.

2)Учитель ставить запитання, звертаючи увагу учнів на ті елементи змісту, які мають особливе значення для зрозуміння нового слова. На ці запитання можуть відповідати учні, іноді доцільно самому відповісти на них.

3)Учитель описово за допомогою відомих учням лексичних одиниць передає значення нового слова.

Неважко помітити, що перелічені прийоми допомагають виконати основне завдання і водночас створюють умови для певної практики в розумінні усної іноземної мови вчителя, оскільки тут виникає комунікативна діяльність, яка стимулюється реальними умовами навчальної ситуації.

Тепер опишемо прийоми роботи, якими користується вчитель, коли треба допомогти учневі знайти значення незнайомого слова за відомими учням словотворчими елементами.

Дата добавления: 2015-05-24