Тема «Сенсорне виховання розумово відсталих дошкілників»

Підвищення ефективності сенсорного розвитку розумово відсталих дітей є необхідною умовою їх пізнавального розвитку та основою становлення всіх видів дитячої діяльності. Розвиток сприймання дитини відбувається у певній послідовності від розрізнення предметів, їх властивостей та відношень до сприймання їх на основі образу, і надалі, до фіксації образа словом, тобто до появи уявлення про предмет, властивість, відношення.

Завдання навчання і виховання розумово відсталих дошкільників, які вирішуються у межах сенсорного виховання:

- формування орієнтувально-пошукової діяльності (вміння виділяти, порівнювати, об'єднувати предмети в групи тощо);

- ознайомлення дітей з сенсорними еталонами (форми, кольору, величини), з розмаїттям звуків, фактур, смаків, температур тощо;

- поєднання сенсорного досвіду дитини зі словом, яке позначає власне те, що сприймається, допомагає закріпити в уявленні образи предметів, якостей, властивостей, відношень, що робить їх більш чіткими, систематизованими та узагальненими.

Сенсорне виховання розумово відсталих дошкільників здійснюється протягом чотирьох років навчання та виховання та спрямовується на:

- розвиток зорового сприймання;

- тактильно-рухового сприймання;

- розвиток сприймання просторових відношень;

- слухового сприймання;

- сприймання властивостей предметів на основі розвитку нюху та смаку.

Такі заняття проводяться як вихователем (фронтально, підгрупами), так і вчителем-дефектологом і психологом (індивідуально). У роботі з розумово відсталими дошкільниками вкрай важливо протягом всього заняття підтримувати візуальний та ситуативний контакт, допомагати дитини накопичувати та узагальнювати практичний та чуттєвий досвід. З цією метою використовується концентричний принцип, який передбачає у запропонованих дітям завданнях поступове ускладнення за змістом. Зміст занять з сенсорного виховання щільно пов’язаний із завданнями які вирішуються на заняттях з образотворчої діяльності, навчанні грі, з тематикою занять з ознайомлення з навколишнім світом, мовленнєвим розвитком тощо.

Сенсорний розвиток дітей з інтелектуальною недостатністю характеризується значним відставанням за термінами становлення, за якісними показниками є надзвичайно нерівномірним.

Традиційний підхід до організації сенсорного виховання передбачає роботу з сенсорного розвитку розумово відсталих дошкільників в процесі продуктивних видів діяльності (всі види образотворчої діяльності, праця), в ході дидактичних ігор і вправ, у повсякденному житті, на заняттях з ознайомлення з навколишнім світом і розвитку мовлення, з розвитку математичних уявлень, та не завжди виправдовує себе при використанні в практиці роботи з дітьми з інтелектуальною недостатністю, внаслідок особливостей їх психічного розвитку. У дошкільників з порушенням інтелекту від народження не з’являється активної пізнавальної зацікавленості до предметів та явищ навколишнього світу, не розвивається орієнтувально-пошукова діяльність без спеціально організованих умов виховання.

Виокремлення сенсорного виховання в окремий розділ навчально-виховної роботи з розумово відсталими дошкільниками буде сприяти удосконаленню їх сенсорного розвитку, уваги, пам’яті, наочно-образному мисленню та мовленню. На цих заняттях дітей знайомлять з сенсорними еталонами (форми, кольору, розміру), з розмаїттям звуків, фактур, смаків, температур тощо. Вчать виділяти, порівнювати, об'єднувати предмети в групи за зразком.

Заняття з сенсорного виховання спрямовані на розвиток зорового сприймання та уваги, наслідування, формування цілісного образу предметів; на розвиток слухової уваги та сприймання; на розвиток тактильно-рухового сприймання та орієнтування у межах власного тіла та просторі; на розвиток смакового та нюхового сприймання.

Робота по цих напрямках важлива та необхідна для розвитку розумово відсталої дитини протягом перших трьох років. На четвертому році її перебування у дитячій дошкільній установі більше уваги приділяється формуванню у дітей уявлень у межах зазначених напрямків роботи та у продуктивній і трудовій діяльності.

Розпочинаючи роботу з сенсорного виховання розумово відсталих дошкільників необхідно з’ясувати наявний рівень сенсорного розвитку дитини.

Тема «Ігрова діяльність розумово відсталих дошкільників»

Гра – це особлива форма засвоєння дитиною навколишньої дійсності шляхом моделювання та інтерпретації взаємодії між людьми. Гра розглядається як основний, провідний вид дитячої діяльності, що багатогранно впливає на психічний розвиток дитини. У грі діти опановують новими навичками, вміннями, знаннями, ознайомлюються з довкіллям, оволодівають комунікативними вміннями, соціалізуються. Гра слугує засобом розвитку мислення, пам'яті, уваги, уяви, мовлення, сприяє розвитку емоційно-вольової сфери.

Формування ігрової діяльності спрямоване на розвиток у дітей інтересу до іграшок, предметно-ігровим діям та виховання вміння гратися з однолітками. Поступово від предметно-ігрових дій слід переходити до навчання сюжетно-відображувальній грі, що займає в навчанні розумово відсталих дошкільників досить тривалий період. Лише після формування у дітей уявлень про стосунки між дорослими слід переходити до виховання у дітей уміння приймати на себе певні ролі та діяти у грі відповідно до прийнятої ролі, враховуючи при цьому рольову позицію партнера. Сюжетно-рольова гра створює основу для виникнення функції заміщення, що є необхідною умовою для подальшого розвитку розумової та мовленнєвої діяльності дошкільника.

Ігрова діяльність розумово відсталих дошкільників має свої особливості. Дослідження доводять, що у таких дітей ігрова діяльність, зазвичай, самостійно не формується. На початковому етапі у них не виникає задуму гри. Діти маніпулюють іграшками, не проявляючи до них інтересу, не вміють відтворювати нескладну знайому життєву ситуацію. Найважливішим завданням педагогів-дефектологів є навчання дітей ігрової діяльності. Адже саме, в процесі гри відбувається розвиток емоційно-позитивного ставлення та інтересу до предметів та дій з ними, формуються когнітивні процеси та предметно-ігрові дії, вміння гратися з однолітками.

Цікава і змістовна ігрова діяльність дітей забезпечується за умови використання різноманітних ігор: рухливих, дидактичних, сюжетно-рольових, ігор-драматизацій та ін. Педагогам рекомендується планувати організацію навчального процесу так, щоб відведений для гри час не замінювалося іншими видами діяльності. Формування ігрової діяльності при навчанні розумово відсталого дитини вимагає проведення спеціально організованих педагогом занять і лише потім переноситься у вільну діяльність дітей.

У дітей дошкільного віку з розумовою відсталістю гра формується в результаті засвоєння способів ігрової діяльності в процесі корекційно-розвивальної роботи. Без цілеспрямованого корекційного впливу спостерігається значне відставання у розвитку ігрової діяльності дітей зазначеної категорії у порівнянні з однолітками з типовим розвитком. Протягом раннього і навіть молодшого дошкільного віку у дітей зі стійким порушенням пізнавальної діяльності не формуються передумови, що необхідні для переходу до сюжетно-рольової гри. У результаті цього сюжетно-рольова гра не набуває ролі провідного виду діяльності.

Вивчення стану сформованості самостійної ігрової діяльності дітей здійснюється в процесі цілеспрямованого педагогічного спостереження, яке проводиться педагогом у спеціально створених, але знайомих для дитини умовах (у груповій кімнаті або на прогулянці). Під час обстеження використовується ігровий матеріал, який підбирається відповідно до віку дітей і сприяє актуалізації їх соціального досвіду. Інструкції до виконання ігрових дій при обстеженні можуть пред'являтися як вербально, так і невербально (залежно від індивідуальних здібностей дитини). У процесі спостереження відзначаються: прояв інтересу до ігрового матеріалу, зміст ігрових дій, способи дії з іграшками, наявність ігрових об'єднань (груп) дітей (їх кількісний склад, тривалість існування), наявність ролей, емоційні та мовленнєві прояви. Для отримання більш повної інформації про стан сформованості ігрової діяльності дітей обстеження рекомендується проводити багаторазово. Додатково проводяться бесіди з батьками, у котрих з'ясовується, які іграшки дитина любить, як діє з ними, з ким з родичів грає вдома і т.д. Результати такого комплексного вивчення є основою планування роботи з навчання розумово відсталих дітей і дозволяють більш точно сформулювати корекційно-виховні завдання.

Процес навчання грі дошкільників з порушеннями психофізичного розвитку будується з урахуванням закономірностей їх розвитку та базується на положенні про поетапне формування ігрової діяльності. Разом з тим враховуються як загальні, так і індивідуальні особливості психофізичного розвитку дітей, що обумовлює своєрідність завдань формування гри на кожному з етапів, а також використання специфічних методів і прийомів навчання ігрової діяльності.

Однією з умов, що забезпечують розвиток ігрової діяльності, є наявність ігрового матеріалу. Це можуть бути дидактичні іграшки, ляльки, настільно-друковані ігри, дрібний та великий будівельний матеріал, м'які іграшки, ігрові атрибути, елементи костюмів, атрибути для театру (лялькового, пальчикового) та ін. Дефектолог організовує відповідне ігрове середовище, використовуючи різноманітні іграшки та розташовує їх у груповій кімнаті так, щоб вони були доступні дітям. Навчання грі проводиться в формі індивідуальних (дефектолог) та групових (вихователь) занять, в умовах наступності роботи вихователів та педагогів-дефектологів.

На першому році навчання ігрової діяльності здійснюється формування елементарного ігрового досвіду дітей, який починається з навчання предметно-відображувальній грі, заснованої на особистісному інтересі дитини до тієї чи іншої іграшки або ігрової ситуації. Для занять пропонується улюблена або добре знайома дитині іграшка. Дорослий пропонує дитині здійснювати предметно-ігрові дії за наслідуванням, багато разів повторюючи їх та супроводжуючи мовленнєвим коментарем. Педагог спонукає дітей грати поруч, не заважаючи один одному, вчить використовувати в якості партнера для гри ляльку, «перетворювати» іграшку в діючий персонаж. Важливо, щоб на заняттях діти відчували себе комфортно, вільно, емоційно позитивно, отримували задоволення від процесу спільної діяльності.

На другому році навчання відбувається формування окремих ігрових дій: за наслідуванням, за зразком, за словесною інструкцією. Від предметної гри переходять до навчання сюжетній грі. Цей етап може бути досить тривалим. Діти вчаться співвідносити назви ролей з певними діями та атрибутами, використовувати не тільки натуральні предмети, але й іграшки-замінники. Педагог-дефектолог продовжує формувати вміння грати поруч, сприяє переходу дітей до сумісних ігор удвох, невеликою групою.

На третьому році навчання від сюжетних ігор поступово переходять до навчання сюжетно-рольових ігор, які базуються на соціально-побутовому досвіді дітей. Збагачуються уявлення дітей про роль кожного члена сім'ї, про способи спілкування між ними. Уточнюються і закріплюються уявлення дітей щодо різноманітних відносин людей в процесі їх трудової діяльності. Поступово здійснюється перехід до формування у дітей умінь приймати на себе певні ролі та діяти в грі відповідно їм, враховуючи при цьому рольову позицію партнера (мама і донька, шофер та пасажири і т.ін.). У грі виховуються соціально прийнятні норми взаємовідносин між людьми, формуються вміння адекватно вести себе, регулювати свою поведінку відповідно до вимог ситуації та нормам моралі. Закріплюються вміння виконувати ланцюжок ігрових дій, формується вміння грати з групою однолітків, виявляти почуття взаємодопомоги та партнерства.

На четвертому році виховання триває навчання сюжетно-рольовій грі, ускладнюється її зміст, поступово збільшується кількість ролей. Діти вчаться перевтілюватися в образи реальних і казкових персонажів, передавати їх характери, використовуючи різні рухи, жести, слова.

У процесі навчання і виховання педагог-дефектолог та вихователі спостерігають за динамікою становлення гри у кожної дитини, створюють атмосферу, що сприяє виникненню бажання грати. При цьому продумується організація ігрової практики дітей у вільній діяльності, здійснюється своєчасне оновлення предметно-ігрового середовища.

Навчання ігрової діяльності є важливим напрямом спеціальної дошкільної освіти. У процесі навчання грі реалізуються завдання формування мовленнєвої активності дітей, навчання взаємодії один з одним, розвитку творчого Я, вміння використовувати різноманітні засоби для передачі явищ дійсності в ігрову діяльність. Використання різноманітних ігор в процесі корекційно-виховної роботи з розумово відсталими дошкільниками сприяє вирішенню завдань розумового, фізичного, трудового виховання, розширює можливості подальшої соціалізації дітей у суспільстві.

Тема «Образотворча діяльність та конструювання розумово відсталих дошкільників»

Заняття з образотворчої діяльності спрямовані на формування у дітей інтересу до продуктивних видів діяльності, розвиток зорово-рухової координації, дрібної моторики, перцептивних дій. У процесі ліплення, малювання, аплікації діти засвоюють систему сенсорних еталонів, у них формуються образні уявлення про предмети і явища навколишньої дійсності, зміцнюються м'язи пальців і кистей рук, формуються загальні інтелектуальні вміння: розуміння і прийняття мети продуктивної діяльності, аналіз умов завдання, виділення способу її вирішення. На заняттях закладаються основи таких важливих особистісних рис і поведінки, як цілеспрямованість, уміння підпорядкувати свою діяльність вимогам дорослого і ситуації заняття. Спільна робота у колективі однолітків створює основи для становлення комунікативних навичок дошкільнят. В ході занять створюються умови для розвитку мовлення.

Діти з порушенням інтелекту до закінчення періоду дошкільного віку практично не опановують образотворчу діяльність без цілеспрямованого корекційно-педагогічного впливу. На початковому етапі заняття спрямовані на створення передумов до розвитку образотворчої діяльності: виховання інтересу до графічних зображень, до себе і навколишнього світу; розвиток сенсорно-перцептивної сфери, аналітико-синтетичної діяльності, формування предметної діяльності і елементарних образотворчих операційно-технічних умінь.

Такі заняття проводяться як вихователем (фронтально, підгрупами), так і вчителем-дефектологом і психологом (індивідуально). Для кожної дитини необхідно створити умови, що сприяють формуванню образотворчої діяльності. Зміст занять з образотворчої діяльності тісно пов'язаний із завданнями навчання грі, соціальним розвитком, тематикою занять з ознайомлення з навколишнім світом і розвитку мови.

На початкових етапах важливо демонструвати дітям процес малювання, ліплення, залучати їх увагу до отриманого результату. Під час демонстрації необхідно привчати дітей виконувати роботу разом з дорослими (вдаючись до спільних дій: дитина - дорослий), з іншими дітьми, що поступово робить отриманий результат особистісно значущим для дитини.

Ліплення є першим, основним видом занять, необхідних розумово відсталій дитини на початкових етапах формування образотворчої діяльності. Знайомлячись з пластичними матеріалами (глиною, тістом, пластиліном), дитина засвоює способи передачі основних ознак предмета - форми і величини. При обмацуванні предметів у дітей формуються способи обстеження предмета і визначення його форми. Увага дитини концентрується на предметі, а її дії з обстеження предмета закріплюються в слові, спочатку в пасивному, а надалі і в активному мовленні.

Малювання виховує у дітей емоційне ставлення до світу. В ході занять з малювання у дітей розвиваються сприймання, зорово-рухова координація, графічні уміння і навички, образна сфера в цілому. На даних заняттях у дітей формуються елементи навчальної діяльності – зрозуміти завдання, утримати інструкцію в процесі виконання, оцінити власну роботу. Систематичні заняття малюванням сприяють нормалізації поведінки дитини, наповнюють змістом його самостійну діяльність.

Аплікація дозволяє дитині побачити контур предмета, що надалі стане опорою для вміння зобразити предмет тієї чи іншої форми, тобто сприяє розвитку у дитини образотворчих навичок. В ході виконання аплікацій також створюються умови для формування цілеспрямованої діяльності та розвитку загальних інтелектуальних умінь.

В цілому продуктивні види діяльності позитивно впливають на розвиток особистості розумово відсталої дитини, на її поведінку та спілкування, соціалізацію в цілому.

Конструювання – один з перших видів продуктивної діяльності дошкільників, який поряд з грою та іншими продуктивними видами діяльності (ліпленням, аплікацією, ручною працею, малюванням) має провідне значення для пізнавального розвитку дітей. У процесі навчання конструюванню у дітей з розумовою відсталістю розвиваються всі пізнавальні процеси, зокрема мислення, сприймання, пам'ять, мовлення, формуються розумові дії аналізу, порівняння, узагальнення, класифікації, удосконалюється зорово-моторна координація, дрібна та загальна моторика, відбувається збагачення сенсорного досвіду. Саме у процесі цієї діяльності формуються необхідні передумови щодо подальшого навчання дитини у спеціальній школі – уміння та бажання трудитися, виконувати завдання у відповідності до поставленої мети, доводити його до кінця, працювати поруч та разом з дорослими та однолітками, елементарно планувати роботу, розповідати про зміст виконаного тощо.

Конструювання пов'язано з моделюванням як реально існуючих, так і придуманих дітьми об'єктів. У процесі конструювання дитина опановує навичками моделювання простору, знайомиться із просторовими міжпредметними відношеннями, вчиться перетворювати предметні відношення різними способами – надбудовуванням, прибудовуванням, комбінуванням, конструюванням за завданням дорослого, за власним задумом.

Конструктивну діяльність у розумово відсталих дошкільників необхідно формувати у процесі розвитку предметних дій, максимально використовуючи здатність дітей до наслідування. Виконуючи дії за наслідуванням, вони починають спільно з дорослим створювати найпростіші будівлі з кубиків, паличок та іншого будівельного матеріалу; гратися із цими конструкціями, називаючи їх словами. Педагог підводить дітей до розуміння того, що будівлі відображають реальні предмети. У ході цілеспрямованої роботи у дітей з розумовою відсталістю формуються елементи предметно-ігрової діяльності: вони опановують деякими ігровими діями й умінням виконувати побудови за наслідуванням.

Проведення будівельних ігор сприяє розвитку у дошкільників з розумовою відсталістю інтересу до конструктивної діяльності, а саме до процесу створення будівель, до засвоєння деяких просторових відношень між елементами конструкцій і виробів. У процесі створення будівель діти враховують особливості деталей будівельного матеріалу (високий - низький, довгий - короткий, великий - маленький і т.д.), пізнають просторові відношення предметів («Постав кубик на цеглинку», «Постав кубик поруч із цеглинкою»). Діти опановують способами перетворення предметних відношень у процесі надбудовування, прибудовування, комбінування предметів і елементів усередині них.

На заняттях педагоги-вихователі повинні створювати умови для виконання дітьми завдань, використовуючи різні будівельні матеріали: набори дерев'яних деталей, пласкі палички, різноманітні конструктори, м'які модулі. Систематичне й цілеспрямоване навчання дозволяє підвести розумово відсталих дітей до опановування способами моделювання, до формування стійкого інтересу до цього виду діяльності.

Необхідно стимулювати й заохочувати дитячі будівельні ігри у вільний від занять час, допомагати дітям розгортати сюжет, використати наявні конструктивні знання та вміння, розкривати можливість створення знайомих будівель та їхніх варіантів з різноманітних будівельних наборів.

Зміст занять з конструювання тісно пов'язаний із змістом інших розділів програми, насамперед із соціальним розвитком, сенсорним вихованням, формуванням ігрової діяльності, розвитком мовлення, а також іншими видами продуктивної діяльності: ліпленням, аплікацією, ручною працею, малюванням. Заняття з конструювання проводить педагог-дефектолог 1 раз на тиждень по підгрупам.

Основною метою першого року навчання є активізація пізнавальної діяльності через збагачення сенсорного до­свіду дитини. За допомогою тактильного, м'язового відчуття, зорового сприймання через предметну діяльність дитина почи­нає розрізняти форму, розмір, колір предметів.

У процесі предметно-практичної діяльності у дітей розвиваються розумові дії аналізу, порівняння, класифікації узагальнення. Дошкільники виявляють винахідливість у процесі складання іграшки, вчаться вибирати предмети відповідної форми, розміру, кольору. Педагоги навчають дітей способу добору предметів за якоюсь однією ознакою.

Заняття з предметами виховують зосередженість, уміння спокійно, не від­волікаючись, займатись протягом певного часу якоюсь однією справою, розвивають стійкість уваги.

На другому етапі навчання педагоги-дефектологи, вихователі продовжують активізувати пізнавальну діяльність дошкільників з розумовою відсталістю засобом конструювання. Вони розвивають у дітей інтерес до конструювання, вчать під керівництвом дорослого аналізувати зразки; сприймати форму, розмір, просторові відношення еле­ментів у конструкціях. Діти навчаються розташовувати деталі конструкторів горизонтально і вертикально, щільно одну від одної, на певній відстані, споруджувати нескладні будівлі за показом вчителя-дефектолога і використовувати їх у процесі гри. У процесі корекційного навчання дітей навчають співвідносити просторові характеристики будівель (ви­сота, ширина, довжина); використовувати в мовленні слова, які відображають співвідношення за величиною (великий – маленький, довгий – короткий, високий – низький), порівнювати предмети за розміром (більше – менше, вище – нижче, дов­ше – коротше), розвивають просторові поняття (внизу – вгорі, біля, поруч, близько – далеко, далі – ближче).

У процесі навчання конструюванню на третьому етапі педагоги навчають дітей розрізняти і називати деталі будівельного матеріалу (ку­бик, пластина, брусок); використовувати деталі з урахуванням їх конструктивних властивостей (стійкості, форми, розміру).

Важливим є формувати у дошкільників вміння аналізувати зразки будівель; виділяти частини, деталі частин і цілого (форму, розмір, пояснювати їх просторове розташування); вчити порівнювати схожі фігури; звертати увагу на відмінності; формувати узагальнене уявлення про будівлі, що конструюються, добирати згідно із зразком необхідні елементи будівельних наборів; відтворювати сприйняте у зв’язному мовленні.

Дошкільників навчають використовувати набуті вміння для створення будівель, необхід­них для розгортання або продовження сюжетно-рольової гри. Дітей навчають створювати моделі різних будинків за конструкцією-зразком, викорис­товуючи для цього будівельні набори, плаский геометричний матеріал, магнітну мозаїку; використовувати слова одно-, дво-, триповер­ховий.

На четвертому етапі навчання дошкільників конструюванню формуються необхідні передумови щодо подальшого їхнього навчання у спеціальній школі. Педагоги навчають дітей самостійно аналізувати зразки будівель, виокремлювати частини, встановлювати їх функціональне призначення і просторове розта­шування; на основі аналізу вчителя-дефектолога планувати процес кон­струювання. Дошкільників вчать самостійно аналізувати задані умови і відповідно до них створювати власні конструкції.

Важливим є формування у дітей узагальнених уявлень про об'єкти, що конструюються. У процесі навчання дітей ознайомлюють з новими деталями та їх властивостями, різноманітними за формою і розміром пластинами (довгі і широкі, квадратні й трикутні), брус­ками і циліндрами. Під час спорудження колективних будівель педагоги звертають увагу на формування у дітей уміння встанов­лювати взаємовідносини, проявляти самостійність та ініціативу.

У процесі навчання конструюванню у дітей розвивають творчу уяву, художній смак при конструюванні бу­дівель та складанні розрізних малюнків, конструкцій з паличок чи мозаїки, виховують охайність, спритність, старанність.

Дата добавления: 2015-05-24