Компоненти процесу навчання

У процесі навчання прийнято виділяти такі взаємопов'язані між собою компоненти, як:

- цільовий;

- стимулювально-мотиваційний;

- змістовий;

- операційно-дієвий;

- контрольно-регулювальний;

- оцінювально-результативний.

Цільовий компонент передбачає постановку конкретної мети вивчення навчального матеріалу на уроці. Як правило, вона має триєдиний характер, тобто органічно поєднує освітню, виховну і розвивальну мету. Освітня передбачає засвоєння учнями впродовж уроку визначеного навчальною програмою обсягу знань, умінь та навичок, тобто теорій, понять, законів, закономірностей, фактів тощо. Виховна мета полягає у формуванні засобами змісту навчального матеріалу певних світоглядних уявлень, моральних, етичних, естетичних, вольових якостей, які стають своєрідними "цеглинками" того внутрішнього психологічного "дому", який забезпечує підростаючій людині духовно-психологічну стійкість. Розвивальна реалізує можливості програмового матеріалу для розвитку мислення, уваги, пам'яті, емоційно-вольових якостей, мотивів, здібностей, навчальних інтересів.

Стимулювально-мотиваційний компонент передбачає створення вчителем у ході навчального заняття таких умов, за яких учні будуть віддаватися навчальній праці, а не робити лише вигляд, що вони працюють. Цей компонент є продовженням цільового, оскільки лише за умови сформованої потреби в учінні та виникнення інтересу до оволодіння знаннями учень стає, як говорив Паскаль, не посудиною, яку необхідно наповнити, а факелом, який потрібно запалити. Повноцінне ж досягнення освітньої, виховної і розвиваючої мети без такого "палання" неможливе.

Змістовий компонент тісно пов'язаний з обсягами змісту, визначеного для певного уроку навчальною програмою і реалізованою текстом підручника. Поза межами цих джерел можуть знаходитися ті змістові елементи, які необхідно нерідко "по крапельці" реалізувати на кожному уроці для того, щоб із часом наступила та духовна "повінь", яка згодом покликана забезпечити повноту життя кожної людини.

У складі навчального матеріалу залежно від функцій, які він виконує, Н.П.Волкова виділяє такі його види: інформаційний (тексти, малюнки, креслення, схеми, таблиці, географічні карти, музичні твори, моделі, настанови, реальні об'єкти навколишньої дійсності тощо), операційний (завдання, вправи, практичні роботи і т. д.), актуалізуючий (матеріали, які актуалізують опорні знання, уміння і навички), контролюючий (завдання, що забезпечують внутрішній і зовнішній зв'язок), стимулюючий (тексти та завдання, які викликають інтерес до нових знань або нових способів їхнього засвоєння), діагностуючий (завдання, що дають змогу виявити прогалини у знаннях, причини неправильних дій учнів).

Операційно-дієвий компонент процесу навчання передбачає вдалий підбір учителем методів та прийомів, які допомагають досягнути поставлених завдань уроку. Найчастіше цей підбір зумовлюється необхідністю зберегти таку послідовність актуальних операцій: сприймання, осмислення, узагальнення, систематизація, закріплення, застосування на практиці.

Контрольно-регулювальний потребує не лише зусиль учителя, спрямованих на контроль результатів засвоєння учнями програмового навчального матеріалу і вчасного внесення відповідних коректив до навчального процесу, а й стимулювання самоконтролю та взаємоконтролю учнів.

Оцінно-результативний компонент полягає у визначенні рівня засвоєння передбачених навчальною програмою знань, умінь і навичок, визначення причин неуспішності та засобів щодо усунення їх. Така оцінка повинна мати місце як з боку вчителя, так і з боку учня. На жаль, до сьогодні нерідко проблематичною залишається оцінка рівня засвоєння таких компонентів змісту шкільної освіти, як: досвід творчої діяльності та досвід емоційно-чуттєвого ставлення до світу, незважаючи на те, що якраз вони мають визначальну цінність як для суспільства в цілому, так і для кожної особистості зокрема.

Емоційно-вольовий компонент, згідно з Н.П.Волковою, передбачає напруження волі учня у процесі пізнавальної діяльності, створення на уроці атмосфери позитивних емоцій, які допомагають інтенсифікувати пізнавальну діяльність школярів, створюють атмосферу співробітництва, поліпшують умови самостійної навчальної роботи.

Зважаючи на таку структуру процесу навчання, з одного боку, компонентно-структурна площина розгляду традиційної дидактичної системи, а з іншого боку, функціональна, за В.А.Онищуком, матимуть такий вигляд (див. схему 1).

Схема №1. Структура процесу навчання

З огляду на суб'єктно-об'єктну взаємодію у процесі навчання, Н.Є.Мойсеюк ілюструє внутрішню структуру й організацію процесу навчання схемою, яка показує паралельну діяльність на уроці учня як відповідну діяльності вчителя (Див.: Мойсеюк Н.Є. Педагогіка. -К, 2003. -С. 191). Згідно з цією схемою:

1) визначенню цілей і завдань навчальної діяльності учнів учителем у діяльності

школярів відповідає усвідомлення поставлених учителем цілей і завдань;

2) формуванню потреб у знаннях і мотивів навчальної діяльності - розвиток,

поглиблення потреб і мотивів навчально-пізнавальної діяльності учнів;

3) визначенню змісту матеріалу, що підлягає засвоєнню - осмислення теми нового

навчального заняття та її основних питань, що підлягають вивченню;

4) вибору форм, методів та засобів навчання - сприймання, осмислення,

запам'ятовування навчального матеріалу, застосування здобутих знань на

практиці;

5) контролю і регулюванню ходу навчально-пізнавальної діяльності учнів –

самоконтроль вихованців, внесення ними корективів у навчально-пізнавальну

діяльність;

6) оцінці результатів навчально-пізнавальної діяльності - учнівська самооцінка

результатів цієї діяльності.

Спираючись на функціональну площину розгляду певної дидактичної системи, учитель отримує можливість визначити найзагальніші напрями організації процесу навчання.

Дата добавления: 2015-05-24