Див. 55 3 страница

Програма з історії та пояснювальна записка до неї вимагали, щоб курс зосереджувався головним чином на факти «зовнішньої історії». При цьому курс історії перетворювався в історію царів.

З посиленням реакції у 80-х роках за міністра І. Д. Делянове була підвищена плата за навчання, обмежений прийом євреїв в гімназії, виданий циркуляр 1887 року, що отримав назву «циркуляр про куховарчиних дітей». Цей циркуляр наказував директорам гімназій і прогімназій утримуватися від прийому у довірені їм навчальні заклади «дітей кучерів, лакеїв, кухарів, прачок, дрібних крамарів та тому подібних людей, дітям яких, за винятком хіба обдарованих геніальними здібностями, зовсім не слід прагнути до середньої та вищої освіти». У Внаслідок цих заходів уряду з початку 80-х років до середини 90-х вдалося зменшити число учнів у класичних гімназіях і знизити відсоток дітей недворянського походження.

Реальні училища.

В 1872 був виданий статут реальних училищ, неповноправних середньої школи з 6-7-річним курсом навчання і професійним ухилом в старших класах. Цей тип школи призначався для того, щоб дати деяку підготовку обслуговуючому персоналу торгових і промислових підприємств. П'яту і шосту класи реального училища ділилися на відділення: основне (тобто загальноосвітній) і комерційне, а сьомий (додатковий) клас мав 3 відділення: механіко-технічне, хіміко-технічне і загальноосвітній.

В 1888 року в цілях підготовки кадрів для промисловості, що розвивається, були створені добре поставлені і обладнані середні технічні училища. Тоді механіко-технічні і хіміко-технічні відділення реальних училищ були ліквідовані, а реальні училища перетворені в загальноосвітню середню школу.

В реальних училищах зміст освіти було більш життєвим, ніж в гімназіях. Тому реальні училища користувалися співчуттям і підтримкою прогресивних сил суспільства. У реальних училищах були відсутні стародавні мови, були значно ширше курси математики і фізики, викладалося природознавство, два нових іноземні мови.

Велике увага приділялася малювання і креслення. Російська мова та література, історія, географія в реальних училищах викладалися в такому ж обсязі, як і в гімназіях.

Незважаючи на той що курс математики і фізики в реальних училищах був ширший, ніж у гімназіях, і був курс природознавства, все ж таки закінчив реальне училище в університет не приймали. Вони могли вступати лише до вищих технічні та сільськогосподарські навчальні заклади.

Жіночі гімназії.

В 1870 було видано «Положення про жіночих гімназіях». Залежно від того, яке відомство відкривало і містило жіночі гімназії, вони ділилися на жіночі гімназії міністерства народної освіти та жіночі гімназії відомства установ імператриці Марії (З кінця XVIII століття існувало особливе відомство установ імператриці Марії, дружини Павла I, у веденні якого знаходилися інститути шляхетних дівчат і інші жіночі навчально-виховні заклади, виховні будинки, сирітські інститути і т. д.). Навчальні плани і програми тих і інших трохи відрізнялися один від одного. Жіночі гімназії мали сім класів і восьмий, додатковий (педагогічний) клас. Студенти, які закінчили жіночі гімназії не користувалися правом вступу до університету.

Жіночі прогімназії мали чотири класи і відповідали перших чотирьох класах жіночих гімназій.

«Положення про початкові народні училища»1874 року. Початкова школа в 70-8Е-х роках. «Положення про початкові народні училища» була затверджена у 1874 році. Воно діяло без змін в дореволюційний період і було великим гальмом розвитку початкової освіти. У порівнянні з попереднім в «Положення про початкові народні училища»1874 року був внесений ряд змін реакційного характеру. Так, головою повітового училищної ради тепер був повітовий предводитель дворянства (за «Положенням» 1864 роки голову обирали самі члени повітового училищної ради). Сенс цієї зміни полягав у тому, що початкові школи, що обслуговують головним чином селян, віддавалися під опіку дворянства. Посилювався нагляд духовенства за напрямом думок і поведінкою народних вчителів і духом викладання в початкових школах. Інспекторам (засновані в 1869 році) і дирекціях народних училищ була надана велика владу над школами і народними вчителями.

Земські школи.

Реакція 70-80-х років сильно позначилася і на діяльності земств по народному освіти. Земські школи не знаходили належної підтримки з боку царського уряду. За 20 років (1875-1894) було відкрито земських шкіл втричі менше, ніж за попередні 10 років, хоча потреба в сільських початкових школах з кожним роком дедалі збільшувалася.

В справі розвитку початкової народної школи земства відіграли певну роль. Вони знаходили велику підтримку з боку передових педагогів і діячів народного освіти. До середини 90-х років земства вже цілком взяли на себе оплату вчителів; ряд земств відкрив земські вчительські школи (семінарії) для підготовки вчителів; земствам належало право намічати кандидатів на посади вчителів земських шкіл і подавати на затвердження в повітовий училищна рада. Земства, постачаючи школи підручниками і навчальними посібниками, чинили певний вплив на поліпшення навчальної роботи, сприяли підвищення рівня викладання. Деякі повітові земства організовували при школах бібліотечки для позакласного читання учнів і для закінчили школу.

Навіть в тих повітах, де земські збори та їх виконавчі органи - земські управи - Складалися переважно з реакційно налаштованих осіб - кріпосників, передові вчителі земських шкіл прагнули застосовувати найкращі методи навчання, здійснювати на практиці ідеї прогресивних російських педагогів. Були серед земських вчителів і революціонери, які працювали в народних школах з політичних міркувань, щоб стати ближче до народних мас і вести просвітницьку роботу і революційну пропаганду серед селянства.

Хоча діяльність земств з народної освіти будувалася на користь дворян-поміщиків і фабрикантів, які потребували грамотних сільськогосподарських і фабричних робітників, земська школа завдяки впливу на неї прогресивних діячів народної освіти і передових педагогів значно переростала поставлені їй офіційні рамки; було розширено зміст початкового навчання, особливо шляхом пояснювального читання повідомлялися учням початкові відомості з природознавства, географії та російської історії. Царський уряд ставився тому до земської діяльності по народному освіти з підозрою і всіляко гальмувало її, протиставляло земським церковноприходські школи і зі свого боку стало відкривати як зразкових «міністерські» початкові училища, але їх, однак, було значно менше, вони не стали основним типом початкової школи.

церковноприходські школи.

Царський уряд і церква з метою боротьби з земської школою та культивування в початкових школах релігійності та "відданості престолу» посилено насаджували церковноприходські школи. До початку XX століття кількість цих шкіл в Росії сильно зросло і склало майже половину усіх початкових шкіл країни.

Асигнування на церковноприходські школи збільшувалися із засобів скарбниці. Так, в 1902 році було відпущено на ці школи 10,5 мільйона рублів, а на всі інші початкові школи тільки 5 мільйонів рублів. У тих селищах, де існували церковноприходські школи, заборонялося відкривати земські школи. В губерніях, де не було земства, церковноприходські школи в 1900 році склали близько 80% всіх початкових шкіл.

церковноприходські школи були найгіршим типом початкової школи. Більша частина навчального часу в них приділялася закону божому, церковнослов'янської читання та церковного співу. Відомості з природознавства та географії не повідомлялися учням зовсім, розповіді з російської історії підносили в суто релігійному і монархічному дусі. Вчителями церковнопарафіяльних шкіл були священики, диякони, дяки і вчителі, які отримали підготовку в церковно-вчительських школах. Після установи єпархіальних училищ (жіночих середніх навчальних закладів церковного відомства з семирічним курсом) вчительками багатьох церковнопарафіяльних шкіл стали закінчили ці училища.

Термін навчання в церковнопарафіяльних школах, за правилами про церковнопарафіяльних школах 1884 року, був дворічним, тоді як у земських школах вже з 60-х років встановився трирічний термін. Лише до кінця 90-х років, коли в багатьох земських школах став вводитися чотирирічний курс, тривалість навчання у церковнопарафіяльних школах була підвищена до трьох років.

Населення спонукало церквою до зборів на утримання церковнопарафіяльних шкіл під виглядом «Добровільні в пожертвувань благочестивих парафіян». Учні старших класів церковнопарафіяльних шкіл нерідко використовувалися церковниками як робоча сила не тільки для потреб школи, але і в господарствах церковників. За підручники та письмові приналежності стягувалася з батьків учнів в цих школах вартість їх, тоді як у земських школах вони надавалися учням безкоштовно.

Всі це змушувало сільські сходи нерідко виносити «вироки» про заміну церковноприходської школи в даній місцевості школою земської, однак подібні «Вироки» скасовувалися царською адміністрацією, а приймали такі рішення селяни зазнавали репресій і переслідувань.

Церковники прагнули зосередити в своїх руках всі початкові школи. До Державного рада в 80-90 роках XIX століття кілька разів вносилися проекти передачі всіх початкових шкіл у відання синоду, тобто перетворення їх у церковноприходські. Підйом громадського руху в другій половині 90-х років не дав здійснити ці реакційні наміри.

двокласні народні училища.

Міські училища за «Положенням» 1872 года.Начальние школи з трирічним курсом навчання не могли задовольнити потреб народного господарства, що перейшло вже на капіталістичні рейки. Виникла потреба в підвищених школах. Були створені двокласні початкові училища з п'ятирічним терміном навчання: перші три роки навчання вважалися першим класом і відповідали курсу однокласне народного училища; четвертий і п'ятий роки були другим класом, в ньому викладали російську мова, арифметику (дробу, прогресії, потрійне правило, відсотки), наочну геометрію, елементарні знання з природознавства, фізики, географії та російської історії.

двокласні початкові училища були школою-тупиком. Студенти, які закінчили його не мали можливості продовжувати загальну освіту в середніх школах, тому що навчальні плани і програми їх і середніх шкіл не мали спадкового зв'язку. Число двокласних училищ було невелике, приблизно одне на волость. Студенти, які закінчили ці училища надходили після іспиту в сільськогосподарські школи, учительські семінарії та на різноманітні курси.

Більше підвищеними початковими школами були міські училища. Більша частина повітових училищ, що існували за статутом 1828 року, була перетворена в 70-х роках у міські училища за «Положенням» 1872 року. Ці училища мали шестирічний курс навчання, їхньою метою було дати дітям недворянського походження (синам ремісників, дрібних службовців, дрібних торговців та ін) підвищене початкове освіта та деякі прикладні знання.

В міських училищах викладалися закон божий, російська мова та література, арифметика, алгебра, геометрія, географія, історія, природознавство (відомості з ботаніки, зоології, анатомії і фізіології людини), малювання, креслення, спів.

Міські училища були, як і двокласні училища, школами-тупиками, тому що спадкового зв'язку між ними та середніми навчальними закладами не було. При багатьох міських училищах організовувалися для закінчили одно-, дворічні курси: счетоводние і бухгалтерські, педагогічні, креслярські і т. п.

Міські училища проіснували до 1912 року. Після цього вони були перетворені в вищі початкові училища з чотирирічним курсом навчання (після початкової школи).

Підготовка вчителів початкових шкіл. Вчительські семінарії та інститути.

Зростання числа початкових шкіл, особливо в 60-70-х роках XIX століття, гостро поставив питання про підготовку для них вчителів. Кращі російські педагоги розробляли питання про підготовки вчителів. Так, К. Д. Ушинський у 1861 році склав і опублікував проект учительської семінарії. За цим проектом земства різних губерній відкрили декілька земських учительських семінарій та вчительських шкіл. Кращими з них були виникли в 70-х роках С.-Петербурзька вчительська земська школа, мала чотирирічний (а після революції 1905 року навіть шестирічний) курс навчання, і Тверська жіноча вчительська школа імені Максимовича. Ще раніше послідовником Ушинського, відомим методистом з географії Д. Д. Семеновим при активної участі місцевої громадськості була відкрита і прекрасно поставлена вчительська семінарія у м. Горі (Грузія).

В 70-х роках царський уряд став обмежувати відкриття земських учительських семінарій та вчительських шкіл. Замість них створювалися казенні учительські семінарії, в яких повинні були виховувати майбутніх вчителів для народу в дусі православ'я та "відданості престолу». Вироблене в 1870 році «Положення про вчительських семінаріях» та інструкція 1875 наказували учням семінарій неухильне виконання обрядів і вимог православної церкви, відвідування богослужінь, дотримання постів, говіння, у вільний час читання книг релігійного змісту.

Курс вчительських семінарій був встановлений трирічний (після революції 1905 року він став чотирирічним). У семінарії приймалися головним чином закінчили двокласні училища. При вчительських семінаріях були гуртожитки, більшість семінаристів отримувало стипендії: казенні і земські. Спочатку вчительські семінарії були тільки чоловічими, згодом стали відкриватися і жіночі. До 1 Січень 1917 в Росії була 171 вчительська семінарія. У них викладалися закон божий, російська мова і література, математика, природознавство, фізика, географія, історія, малювання, спів, педагогіка, методика початкового навчання. У багатьох семінаріях (особливо в земських) викладалися також ручну працю і сільське господарство.

Учительская семінарія в порівнянні з гімназією і реальним училищем давала менший обсяг загальноосвітніх знань. У періодичній пресі нерідко вказували на цей їхній недолік. Позитивною стороною вчительських семінарій була педагогічна підготовка учнів. Викладалися педагогіка з елементами психології і історії, методика викладання в початковій школі російської мови та арифметики. Педагогічну практику учні семінарій вели в існуючих при них зразкових школах.

51). На доказ - спочатку окремі джерела та факти: ще 26 червня 1917 року була створена ґрунтовна програма національної системи освіти та підготовки кадрів для неї. На її основі було складено й обнародувано декларацію Генерального Секретаріату щодо освітніх напрямків, проблем, перспектив. На цій основі було проведено два педагогічні з'їзди - у квітні та серпні 1917 року і Всеукраїнський професійний з'їзд (13-15 серпня 1917 року), на яких головним завданням ставилося сприяти освітньому розвиткові народу шляхом боротьби з темрявою, "що охопила нашу Землю після чужого панування" (з матеріалів наради 15-20 грудня 1917 року). 5 жовтня був відкритий Київський народний університет, а 7 листопада 1917 року створена Педагогічна Академія, завданням якої стала підготовка вчителів з українознавства.

Зауважимо: всі ті організаційні заходи здійснені за умов неймовірної фінансової та матеріально-технічної скрути і найскладніших державно-політичних та соціально-економічних конфліктів!

Не менше вражає й мотивація та спрямованість реформ системи освіти. А передовсім - їх проведення на принципах українознавства. Конкретніше: українознавство стає політикою та філософією не тільки Генерального Секретаріату, а й, як бачимо, всієї Центральної Ради.

Зауважимо: до системи українознавства автори "матеріалів до предметів українознавства" (підготованих 1917, а виданих 1918 року) І. Стешенко й О. Дорошкевич відносили: історію народу, географію, українську мову та художню словесність. Отже, бачили Україну в комплексі дисциплін, до того ж, в органічній цілісності.

Не менш вагомі й причини, мета й орієнтації українознавства.

Як зазначалося у зверненні Генерального Секретаріату "До Української людності" 13 жовтня 1917 року, "нині все буде робитися для того, щоб просвітлити народ, щоб довести дітей його до такої високої науки, яка потрібна для людського щастя".

Важливий акорд - не просто дати знання, а просвітлити розум і серце, піднести духовно, отже: поєднати навчання та виховання, інтереси вчителя й учня, особистости держави.

Не менш вагомі i такі наголоси: "А для того треба знати життя своє й чуже, і старе й нове, - і правдиво про це знання діти народу будуть діставати тепер в школі". І це тому, що "ця школа віднині буде не тільки вільна по думках і правдива. Вона буде рідна".

Воістину: як не побачити тут великих традицій митрополита з руських Іларіона, великого князя Володимира Мономаха, Григорія Сковороди, Тараса Шевченка, творця не лише "Кобзаря", а й "Букваря", з їх педагогікою державницько-філософського змісту - з одного боку, і політики та філософії, зумовлених подіями національно-визвольної боротьби - з другого.

Для переконливості нагадаємо: щоб зміцнити і піднести Державу (Київську Русь), Володимир Великий запроваджує нову систему релігії (спочатку пантеон язичницьких, а згодом християнських Богів), систему освіти, власну державну систему права. І все те здійснюється в єдності, й за мету ставиться: піднесення виховної, релігійної, правової культури в ім'я розквіту держави. Навіть частина бояр протидіяла реформаторству (і коли їхніх дітей силоміць брали до школи, на Русі, як зазначає літописець, по сім'ях "стояли плачі великі"). Так постала цілісність: мета - Держава, шлях до неї - політика, освіта, філософія, релігія. Щоб звести могутню державу, велика княгиня Ольга запровадила канонізацію, культ власних (українських) святинь.

Надзвичайно повчальний досвід Ярослава Мудрого: він продовжує справу батька, будує школи і храми, розвиває знамениту правову систему (кодекс законів "Руська правда"), при цьому особливу увагу приділяє освіті. Зазначимо: київські князі самі були людьми найвищої освіти та культури. Ярослав любив книги та читав "їх вдень і вночі" - наголошують автори "Літопису Руського"). Та особливо важливо, що вони усвідомлювали освіту (книгу) не лише як джерело мудрости та благочестя, а й як засіб досягнення загальнодержавних інтересів, зокрема й формування певного типу людей і поколінь. За умови синтезування політики, релігії, філософії Київська Русь стала правовою державою та досягла найвищої могутності та ролі у міжнародному процесі.

Вершиною єдности суспільно-політичної думки, релігії, філософії, освіти стають і державні акти (Володимир Мономах завершує творення та впровадження у життя "Руської Правди"), і твори Володимира Мономаха "Поучення дітям" і митрополита Іларіона "Слово про закон, благодать та істину".

Зауважимо, що великий князь свою педагогічну заповідь скеровував дітям, а митрополит - усьому суспільству. Однак обидва твори були, по-перше, з державницьким змістом, духом, спрямуванням, стилем; по-друге - засновані на глибокій українській вірі, філософії, етиці. Для митрополита Іларіона головне - теза, що кожен народжується для щастя (благодаті); шлях до нього - пізнання істини, а вища форма благодатi - воля.Новий етап української державности - Гетьманщина - також був підготований значною мірою завдяки освітній діяльності братств, науково-філософського виховання в Острозькій, Києво-Могилянській академіях і козацьких школах та відновленню впливу Української Церкви. Саме це все сприяло утвердженню національної визвольної ідеї, політики творення української суверенної держави й її ідеологічних основ: концепції волі ("філософія серця") та теорії пізнання і самопізнання як основи творення та самотворення Г. Сковороди; українського типу людини - патріота, борця, гуманіста, носія етнопсихології побратимства; політики демократичної, правової держави (універсали Богдана Хмельницького, церковно-освітня політика П. Могили, П. Сагайдачного, І. Мазепи, "Вивід прав України", "Конституція" Пилипа Орлика).

"Історія Русів" стала синтезою історіософської, політично-державницької, філософсько-педагогічної пам'ятки минулих тисячоліть.

Творчість Т. Шевченка, П. Куліша, М. Максимовича, В. Антоновича, "Книги Битія українського народу" М. Костомарова визначили відродження української суспільно-політичної, соціально-економічної, національно-державницької, культурно- та мовотворчої думки, спрямованих у майбутнє. Логічно, що з'являються М. Драгоманов, П. Юркевич, О. Потебня, І. Франко, Леся Українка, Братство Тарасівців, НТШ і ЛНВ. Синтезуючи віки та досвід тисяч поколінь, творить "Історію України-Руси" М. Грушевський. А далі праці М. Міхновського, В. Липинського і Д. Донцова, провідників "Української Хати", в яких питанням стає: Україна - її минуле, сучасне та майбутнє; основи розвитку українського народу, умови здійснення ним своєї історичної місії.

"Українці: хто вони і чого вони хочуть?", - це питання не лише праць і діяльности М. Грушевського ще з початку XX століття, а й С. Петлюри, В. Винниченка, В. Туган-Барановського, С. Єфремова, В. Вернадського, М. Шаповала, А. Кримського, І. Огієнка, І. Стешенка, як практично й усіх українських партій (зрозуміло, з різноманітними, нерідко, діаметрально протилежними відповідями на поставлене питання).

Для керівників Центральної Ради основою стали: діяння та спадщина великих князів Київської та Галицько-Волинської Руси, гетьманів-державників Б. Хмельницького, П. Сагайдачного, П. Дорошенка, І. Мазепи, П. Орлика, Л. Полуботка; тисячолітніх освітніх, наукових, право- та культурологічних традицій; питання Т. Шевченка "Хто ми, чиїх, яких батьків діти?", "Ким, за що закуті?", "Нащо нас мати привела: чи для добра, чи то для зла? Нащо живем?..", "За що ми билися з ляхами, за що ми різались з ордами? За що скородили списами московські ребра?". З огляду на багатовікові традиції національно-державного розвитку і на природне право кожного народу, українці мають універсальну ідею створення та розвитку власної суверенної соборної держави та повної самореалізації як нації, своєї мови, культури, повноправного суб'єкта міжнародного поступу.

Одним із вирішальних чинників досягнення мети і було (з огляду як на великі традиції, так і на особливості обставин розвитку) визначено освіту, культуру, науку, синтезованих універсальним чинником і Буття, і свідомости народу - Мовою.

Тож цілком логічно, що політики були однодумними з поетами: основа самозбереження, самопізнання та самореалізації - "рідна мова в рідній школі" (О. Олесь), а вирішальним чинником розвитку рідної школи як основи розвитку національної держави має стати поєднання політики, освіти, науки, української релігії та філософії, що творять і ядро, і головну форму вираження українознавства.

Досі поширюються міфи про стійкий автономізм чи федералізм М. Грушевського, В. Винниченка, меншою мірою, але і С. Петлюри до наступу більшовиків (1918 року).

Це - помилка: "Історія України-Руси" (перший том якої вийшов ще в кінці XIX ст.), статті початку XX ст. С. Петлюри, "Між двох сил" (1918 року) В. Винниченка переконливо засвідчують, що в принципі вони і до 1917 року були державниками-самостійниками. Інша річ - стратегія і тактика - в 1917 році, коли на Україні розташовувалася 12-тисячна російська армія, кожен крок збройно незахищеної Центральної Ради контролювався емісарами Москви, а широкі маси України не були готові до рішучого повороту в державно-політичному житті та мисленні, - мали бути віднайденими й єдино можливі кроки реалізації стратегічної програми-максимум.

Цілеспрямована статусна мовна політика Центральної Ради, Гетьманату, Директорії УНР зумовила поширення української мови у сфері культури. Це активізувало зв'язки мови як коду, мовлення та зовнішніх щодо мови характеристик мовної ситуації у структурі мовної поведінки особистості. Впровадженням української мови в культурне життя опікувалися не лише урядові структури, а й громадські організації. Ініціатива багатьох урядових рішень належала, приміром, Всеукраїнській учительській спілці (за часів Центральної Ради — закон "Про управління освітою", засади розбудови національної школи, рішення про організацію курсів українознавства для вчителів тощо), Товариству "Просвіта" ім. Т. Шевченка (за часів Гетьманату — розроблення законопроекту "Про державну мову").

З'ясовано роль, яку відіграла в тогочасній мовній політиці періодична преса. Як об'єкт мовної політики вона виступала в ситуаціях, коли державна влада опікувалася створенням нових видань, протегуючи їм та асигнуючи кошти на друк (28 видань мали за того періоду статус офіційних), а також у ситуаціях вибору мови для офіційних видань. Як суб'єкт мовної політики преса не лише реалізовувала цілі мовного реформування, а й ініціювала їх у межах планування статусу (впливаючи на громадську думку та уособлюючи її) та корпусу (стимулюючи внутрішній розвиток мови, посилюючи її стильову диференціацію, сприяючи процесам нормалізації та кодифікації правопису).

Дієвим заходом реалізації мовної політики періоду 1917–1920 рр. було сприяння українському книговидавництву. Участь держави в розвиткові книговидавничої справи за часів Центральної Ради засвідчена ініціативою створення в Міністерстві освіти Видавничого відділу, що повинен був опікуватися виданням українських підручників та інших книжок на потреби школи. Крім того, у Видавничому відділі Міністерства освіти планували створити Центральне інформаційне бюро для збирання даних про всі книжки, які видаються на теренах України. За періоду Гетьманату було схвалено закон, що скасовував мито на українські книги, ноти і мапи, видані за кордоном. Було також створено Державне книжкове видавництво. Його статут передбачав друкування книжок тільки українською мовою. Прагнув контролювати книговидавничу справу й уряд Директорії, який схвалив постанову "Про регістрацію й передачу в роспорядження Управління Преси й Інформації друкарських підприємств і засобів друкарської техніки". Щоб підтримати в складних економічних умовах українськомовні видання, у січні 1919 р. було засновано Українську книжкову палату — орган державної реєстрації друкованих видань.

Актуальним завданням мовної політики досліджуваного періоду було поширення української мови в міському середовищі. Законодавчу базу цього напряму становили кілька розпоряджень, законопроектів про діяльність українських театральних труп, народних хорів, національного кінематографу та кінолабораторії, розвиток театральної та музичної освіти. У законопроектах "Про українські написи на кінематографічних фільмах", "Про заснування в м. Києві культурного кінотеатру та кінолабораторії", підготовлених Театральним відділом Міністерства освіти та мистецтва в уряді Гетьманату, наголошено, що нагальним завданням у справі впровадження української мови як державної є її пропаганда в народних масах. Популяризації української мови сприяла також ініційована Музичним відділом того самого відомства кампанія збирання зразків української уснопоетичної творчості. Особливу увагу відділ приділяв записові українських церковних пісень, оскільки гармонізацію відношень "мова — церква" витлумачували як одне з найважливіших завдань тогочасної мовної політики.

Зроблено висновок про пріоритетність у мовнореформаторських процесах доби статусних заходів, а також проаналізовано причини, що перешкоджали втіленню статусної мовної політики.

У третьому розділі"Корпусна мовна політика Центральної Ради, Гетьманату та Директорії УНР" визначено роль корпусних заходів у мовнореформаторській стратегії того періоду. Обґрунтовано, що зміна статусу української мови за періоду Центральної Ради, Гетьманату та Директорії УНР загострила такі корпусні проблеми, як невипрацюваність правописних норм та відсутність єдиного правопису, несформованість терміносистем, довільність слововживання, нечіткість стилістичної диференціації мови. Впровадження української мови в систему освіти як мови викладання і як навчальної дисципліни ускладнювалося через недостатнє теоретичне розроблення основних галузей наукового мовознавства та брак методичної літератури. Усе це в комплексі й становило сутність тогочасного оцінного ставлення до мови.

Найбільшу гостроту мала проблема внормування правопису. Відсутність кодифікованого правопису на момент проголошення незалежності УНР (січень 1918 р.) витлумачували передусім як політичну проблему. Свідченням того, що правописні питання потрапили до кола державних інтересів, стало рішення Міністерства освіти про створення Правописної комісії і схвалення нею в травні 1918 р. "Найголовніших правил українського правопису" — першого правописного кодексу, який, однак, сили закону не набув, а мав рекомендаційний характер, оскільки не розв'язаною в ньому лишалася проблема узгодження східноукраїнської та західноукраїнської правописних традицій. Кодифікаційним процесам тих років перешкоджали умови політичного життя. Водночас мотиваційний аспект у мовній поведінці українців мав позитивне спрямування. Готовність соціуму до мовного реформування вдало підтримувала тогочасна преса, акцентуючи увагу на позитивних аспектах проблеми.

Одним із засобів розширення функціональних можливостей української мови в період 1917–1920 рр. було створення національних терміносистем. Участь держави в термінотворчих процесах засвідчена діяльністю термінологічних комісій, виданням термінологічних словників, численними публікаціями на теми термінотворення в офіційних періодичних виданнях, підтримкою з боку держави мовознавчих досліджень в УАН. Об'єктом аналізу в роботі постає етнографічний різновид тогочасного українського пуризму. З'ясовано, що посилення пуристичних тенденцій в процесах термінотворення було закорінене в політичній ситуації: утвердження демократичної української влади, що прагнула будувати Народну Республіку, зумовлювало пріоритетність демократичних засад і в мовнореформаторській діяльності.

Дата добавления: 2015-05-24