Сто порад учителеві 1 страница

В. О. СУХОМЛИНСЬКИЙ

Замість передмови

Ця книжка підказана сотнями зустрічей і бесід з молодими вчителями, які тільки починають працювати, тисячами листів від них, що їх я одержав, працюючи в Павлиській середній школі.

Я знаю працівників багатьох спеціальностей, але не­має — я в цьому впевнений — людей більш допитливих, невгамовних, більш одержимих думками про творчість, як учителі. Ніколи не забуду молоду вчительку з далекого кабардинського аулу. У перший рік роботи після закін­чення університету, викладаючи англійську мову, вона зіткнулася а багатьма труднощами. Дівчині, яка з нетер­пінням чекала своїх перших кроків творчої праці, мріяла про радість духовного спілкування з учнями, здалося, що в неї немає покликання до вчительської праці, що вона взялася не за свою справу. Кілька тривожних листів, через які червоною ниткою проходять запитання: що ж таке по­кликання? Як визначити його в собі? Як утвердити, ство­рити в собі любов до справи? Мої відповіді не задоволь­няли її, і ось вона приїздить, щоб у живій бесіді з'ясувати то, що її хвилює. «Я в ста школах побуваю, в тисячами вчителів зустрінусь,,— говорила молода вчителька,— але мені треба дізнатися, чи с в мене покликання до роботи з дітьми».

Радість творчої праці, повнота життя завдяки творчос­ті— до цього прагне кожна культурна, освічена людина. Питання про те, як розкрити свої здібності в благородній справі виховання молодою покоління; як знайти себе в цій, одній з найцікавіших, найскладніших, найгуманніших спе­ціальностей — хвилююче питання, воно повторюється в сот­нях листів і бесід, знайти відповідь на нього прагне і сім­надцятирічна дівчина, яка тільки-но закінчила середню школу, і випускник педагогічного інституту, і педагог, який уже пізнав першу радість успіху і першу гіркоту не­вдачі. З цього питання я І почну свої сто практичних порад учителеві.

1. ЩО ТАКЕ ПОКЛИКАННЯ ДО ПРАЦІ ВЧИТЕЛЯ? ЯК ВОНО ФОРМУЄТЬСЯ

Як і всяка кваліфікована) цілеспрямована, планомірна й систематична праця, виховання людини є професією, спеціальністю. Але це особлива професія, яку не порів­няєш ні з якою іншою справою. Вона має низку специ­фічних властивостей і якостей:

а) Ми маємо справу з найскладнішим, неоціненним, найдорожчим, що є в житті,— з людиною. Від нас, від на­шого вміння, майстерності, мистецтва, мудрості залежить її життя, здоров'я, розум, характер, воля, громадянське й інтелектуальне обличчя, її місце і роль у житті, її щастя.

б) Кінцевий результат педагогічної праці можна поба­чити не сьогодні, не завтра, а черев дуже тривалий час. Те, що ви зробили, сказали, зуміли прищепити дитині, ін­коли виявляється череп п'яті, десяті, років.

в) На дитину впливає багато людей і явищ життя, на неї впливають мати, батько, шкільні товариші, так зване «вуличне середовище», прочитані книжки й переглянуті кінофільми, про які ви й не знаєте, зовсім непередбачена зустріч з людиною і т. ін. Вплив на дитину може бути пози­тивним і негативним. Трапляються сім'ї, в яких важка, гні­тюча обстановка накладає незгладимий відбиток на все життя людини. Місія школи, наше з вами найважливіше завдання, дорогий колего,— боротися за людину, переборювати негативні впливи і давати простір позитивним. А для цього необхідно, щоб особистість учителя найбільш яскра­во, дієво і благотворно впливала на особистість учня. «Людська природа настільки багата, сильна й еластична,— писав Д. І. Писарєв,— що вона може вберігати свою сві­жість і свою красу серед найгнітючішого неподобства нав­колишньої дійсності». Але людська природа може розкритися повною мірою лише тоді, коли в дитини є розумний, умілий, мудрий вихователі..

г) Об'єкт нашої праці — найтонші сфери духовного жит­тя особистості, яка формується,— розум, почуття, воля, переконаність, самосвідомість. Впливати на ці сфери можна тільки так само — розумом, почуттям, волею, переконаністю, самосвідомістю. Найважливіші інструменти нашого впливу на духовний світ школяра — слово вчителя, краса навколишнього світу й мистецтва, створення обставин, в яких найяскравіше виражаються почуття — весь емоційний діапазон людських відносин.

д) Однією з найважливіших особливостей творчості пе­дагога є те, що об'єкт його праці — дитина — повсякчас змінюється, завжди новий, сьогодні не той, що вчора. Наша праця — формування людини, і це покладає на нас особ­ливу відповідальність, яку ні з чим не зіставиш.

Така специфіка педагогічної роботи. У чому ж полягає покликання до неї, які об'єктивні дані необхідні для неї, як виховувати, утверджувати, розвивати й відшліфовувати це покликання?

Невикорінною духовною потребою будь-якої людини є спілкування з людьми, у спілкуванні з ними вона знаходить радість і повноту життя. Але в одних через різні обстави­ни ця потреба дуже мало розвинена, а в інших вона є ніби рисою характеру, яка домінує над іншими рисами. Є люди, як кажуть, «з природи» своєї відлюдкуваті, замкнені, мов­чазні, вони прагнуть більше до самотності або до спілку­вання з вузьким колом друзів (природа, звичайно, тут ні при чому — вирішальне значення мас виховання, особливо в роки раннього дитинства). Якщо спілкування з багато­людним колективом приносить ним головний біль, якщо вам краще працювати на самоті або з двома-трьома дру­зями, ніж поряд з великою групою товаришів,— не виби­райте своєю професією вчительську працю.

Учительська професія це людинознавство, постійне проникнення в окладний духовний світ людини, яке ні­коли не припиняється. Прекрасна риса — повсякчас від­кривати в людині нове, дивуватися новому, бачити людину в процесі її становлення - один з тих коренів, які живлять покликання до педагогічної праці. Я твердо переконаний, що цей корінь закладається в людині в дитинстві й отроцт­ві, закладається і в сім'ї, і в школі. Він закладається турботами старших — батька, матері, вчителя,— які виховують дитину в дусі любові до людей, поваги до людини.

У вас зародилася мрія стати вчителем. Перевірте, ви­пробуйте себе. Ви навчаєтеся в дев'ятому чи в десятому класі, попросіть у комітеті комсомолу призначити вас піонервожатим загону чи вихователем жовтенятської групи. Ось перед вами сорок малят — з першого погляду вони зда­дуться вам дуже схожими одне на одного навіть зовніш­німи рисами, але вже на третій, четвертий, п'ятий день, після кількох зустрічей з дитячим колективом, після кількох походів у ліс, у поле ви переконаєтеся, що кожна дитина — це цілий світ, неповторний і своєрідний. Якщо цей світ відкриється перед ванн, якщо в кожній ди­тині ви відчуєте її індивідуальність, якщо у ваше серце постукають радощі й прикрощі кожної дитини й відізвуть­ся вашими думками, турботами, тривогами,— сміливо вибирайте своєю професією благородну вчительську працю, ви знайдете в ній радість творчості. Тому що творчість у нашій праці (я ще зупинюсь на цьому) — це насамперед пізнавання людини, подив перед багатогранністю й неви­черпністю людського.

Якщо ж чотири десятки дітей здадуться вам похмуро одноманітними, якщо ви з трудом запам'ятовуватимете їхні обличчя й імена, якщо кожна пара дитячих оченят не розповість вам чогось глибоко особистого, неповторного, якщо за дзвінким голосом дитини, що пролупав десь у гли­бині саду, ви не пізнаєте — не пізнаєте і через тиждень, і через місяць,— хто це кричить і що в цьому крикові,— сім раз, як кажуть, подумайте, а потім вирішуйте, чи бути вам учителем. Тому що немає жодної педагогічної законо­мірності, немає жодної істини, яка була б абсолютно одна­ково застосовна до всіх дітей. Тому що практична педаго­гіка — це знання й уміння, не тільки доведені до ступеня майстерності, але й підняті до рівня мистецтва. Тому що виховувати людину — це передусім знати її душу, бачити й відчувати її індивідуальний світ.

«Якби в моїх руках була влада, я відрізав би язик вся­кому, хто говорить, що людина невиправна»,— ці слова великого мислителя Абая Кунанбаєва глибоко запали мені в душу, вони загоряються переді мною вогненними літе­рами щоразу, коли я думаю про педагогічне покликання, коли доводиться говорити з молодим учителем про його радощі й прикрощі, успіхи й невдачі. Безмежна віра в людину, в добре начало в ній — ось що повинно жити у ва­шій душі, якщо ви думаєте присвятити своє життя благо­родній учительській праці. Віра не в якусь абстрактну людину — такої в природі немає,— а в нашу радянську дитину, яка розвивається в соціалістичному суспільстві.

Наріжний камінь, педагогічного покликання — це гли­бока віра в можливість успішного виховання кожної ди­тини. Я не вірю в те, що є невиправні діти, підлітки, юна­ки, дівчата. Адже перед нами істота, якій тільки відкри­вається світ, і від нас, залежить, зробити так, щоб ніщо не пригнітило, не знівечило, не вбило в маленькій людині гар­ного, доброго, людського. Тому кожний, хто вирішує присвятити своє життя вихованню людини, має бути терплячим до дитячих слабостей, які, коли уважно до них придиви­тися і вдуматися в них, коли пізнати їх не тільки розумом, а й серцем,— виявляються дуже незначними, такими, що не варті ні гніву, ні обурення, ні покарання. Не зрозумійте мене так, що я проповідую нагальну терпимість, абстрактну терпимість, закликаю вчителя терпляче «нести хрест». Мова йде зовсім про інше: про мудру здатність старшої людини - матері, батька, вчителя — розуміти й відчувати найтонші спонукальні мотиви й причини дитячих вчинків. Розуміти й відчувати саме те, що це дитячі вчинки. Не ставити дитину на одну дошку з собою, не ставити їй таких вимог, як до дорослих, але й самому не ставати дитиною, не опускатися до рівня дитини, розуміючи разом з тим складність дитячих вчинків і відносин у дитячому колек­тиві.

Якщо у вас викликає досаду й серцебиття кожна дитяча витівка, якщо вам здається: ось вони, діти, вже дійшли краю, ось треба робити щось таке надзвичайне, вживати якихось «пожежних» заходів, - сім раз зважте, чи бути вам педагогом.. Вам не бути вихователем, якщо у вас будуть не­скінченні конфлікти з дітьми. Уміння погасити конфлікт насамперед розумінням того, що ви маєте справу з дити­ною,— це вміння виростає з глибокого кореня, який живить педагогічне покликання, а розуміння й відчування того, що дитина — істота, яка повсякчас змінюється.

Є ще одна риса, без якої, по моєму, неможливо педагогіч­не покликання. Я б назвав цю рису гармонією серця й розу­му. Навряд чи є інші професії, крім професій педагога й лі­каря, які вимагали б стільки сердечності. У вас може бути не тільки сорок вихованців. Якщо ви викладаєте в старших класах, у вас буде сто — сто п'ятдесят вихованці». І кожному треба дати частинку свого серця, для радощів і прикростей кожного треба знайти місце в своєму серці. Чуйність, сердечна турбота про людину — це плоть і кров педагогічного покликання. Учителеві не можна бути хо­лодною, байдужою людиною. Холодна безпристрасність і скрупульозне зважування всього, що відбувається, побою­вання допуститися неточності в дотриманні всіляких ре­гламентацій викликає в дітей насторожене ставлення до вчителя, недовіру. Занадто безпристрасного вчителя діти не люблять, вони ніколи не розкривають перед ним своє серце.

За будь-яких обставин робіть так, як волить перше сердечне поривання, воно завжди найблагородніше. Але вод­ночас учителеві треба вміти контролювати свої сердечні по­ривання розумом, не піддаватися емоційній стихії. Особ­ливо важливо це тоді, коли треба приймати рішення в зв'яз­ку з помилковими, необачними, одним словом, неправильними вчинками ваших учнів. Мистецтво й майстерність
педагога саме і полягає в умінні поєднувати сердечність з мудрістю.

Інколи треба зачекати з прийняттям рішення, дати «відстоятися» почуттю. Щоразу, коли треба поговорити з учнем про його вчинок, в якому виявилися складні, суперечливі порухи його душі, я завжди відкладаю цю бесіду на декіль­ка днів. Запевняю вас, мої шановні колеги, емоційність наших слів, вашого звертання до розуму й серця вихованця від цього стане ще повнішою, тому що почуття в таких випадках ніби облагороджує мудрість ваших суджень. І суд­ження ваші, слова ваші доходять у таких випадках до гли­бини серця вихованця, бо вони пережиті, неначе насичені хвилюваннями вашого серця. Це уміння — уміння настро­ювати себе на задушевну розмову з учнем, особливо з під­літком, надзвичайно важливе в тій майстерні педагогічних засобів, яку повинен створити для себе кожний учитель. Це вміння треба виховувати в собі, створювати, удоскона­лювати, «відшліфовувати», робити тоншим і дійовішим.

Виховуючи це вміння, необхідно глибоко проникати в душу дитини, вдумуватися в те, чим вона живе, як вона дивиться на світ, чим є для неї люди, що оточують її.

Дорогий мій колего, щоб стати справжнім вихователем, треба пройти цю школу сердечності — протягом тривалого часу пізнавати серцем усе, чим живе, що думає, з чого радіє й чим засмучується ваш вихованець. Це одна з найтонших речей у нашій педагогічній справі. Якщо ви напо­легливо оволодіваєте нею, ви будете справжнім майстром.

14. ПЕРШЕ ВИВЧЕННЯ МАТЕРІАЛУ

Один з коренів відставання, неуспішності школярів — недостатнє перше вивчення матеріалу.

Що я маю на увазі, говорячи про перше вивчення ма­теріалу, чи правомірний цей термін? По-моєму, правомір­ний. Адже знання повсякчас розвиваються, вивчення матеріалу триває довго, і кожний факт застосування знань буде одночасно і розвитком та поглиблюванням їх. А пер­ше вивчення — це перший значний крок від незнання до знання, до розуміння суті фактів, явищ, якостей, ознак.

З формулами скороченого множення, наприклад, учні матимуть справу на багатьох уроках. Досвід переконує, що від того, наскільки глибоко осмислив учень формулу на першому уроці, де вивчався цей матеріал, залежить дуже багато: залежить передусім постійна готовність знан­ня бути засобом добування нових знань, інакше кажучи, залежить перше вивчення нових, наступних понять, істин. Це теж одна з важними закономірностей: чим менше в сві­домості учня неясностей, туманних, поверхових уявлень, чим менший на його плечах вантаж відставання, тим біль­ше його думка готова до першого вивчення нового матері­алу, тим ефективнішою буде розумова праця на уроках.

Урок першого вивчення матеріалу має бути особли­вим — у тому розумінні, що тут необхідна особлива ясність, тут набуває особливого значення ефективність самостійної розумової праці школяра. Прагніть того, щоб під час першого вивчення матеріалу ви побачили резуль­тат розумової праці кожного учня. Під час першого вивчення матеріалу надзвичайно важливо бачити самостійну роботу «важких» школярів - тих, хто повільно мислить, повільно міркує, тих, кому для осмислювання суті мате­ріалу необхідно порівняно більше і фактів, і часу (нерідко і факти для осмислення їм треба давати не ті, що основ­ній масі школярів).

Досвідчені вчителі завжди прагнуть того, щоб на уроці, присвяченому першому вивченню матеріалу, побачити, як учень самостійно виконує роботу. Обов'язково має бути на такому уроці самостійна робота, в процесі якої осмислю­ються факти і здійснюється перехід до узагальнюючої істини (йдеться про уроки природничого циклу, а також про уроки граматики).

Дуже важливо, щоб в осмислюванні був уже й еле­мент застосування знань. Ось тут і повинна проводитися робота з «важкими» учнями. До кожного з них треба піді­йти, у кожного треба побачити його труднощі, кожному необхідно дати тільки для нього призначене завдання. Інколи на уроці виявляється, що тому чи іншому учневі потрібно дати індивідуальне домашнє завдання; досвідче­ний учитель звичайно й дає його тут же, на уроці. Ефек­тивність розумової праці учня, якому важко дається на­вчання, залежить передусім від того, наскільки регулярно, систематично працює він під час першого вивчення мате­ріалу саме на уроці; не можна допускати, щоб він тільки слухав гарні відповіді учнів, списував з дошки; треба обов'язково змусити його самостійно думати й спонукати — терпляче, тактовно — досягати на кожному уроці хоч би незначного успіху в розумовій праці.

Викладаючи граматику, я завжди добивався, щоб уже на уроці першого вивчення матеріалу й безпосередньо після цього уроку учень не допускав у своїх письмових вправах помилок. Може це звучить дещо парадоксально, але це істина: учень стане грамотним, коли він на уроках не робитиме жодної помилки. А якщо немає помилок у класі, не буде їх і в домашніх вправах (або ж буде дуже мало). Одна з основних причин труднощів роботи словесника та, що учні вже на уроках допускають по­милки в своїх письмових роботах; помилки вчителя у тому, що він не ставить за мету добитися, щоб помилок не було.

Як же практично досягти безпомилкового письма і цим закласти міцну основу знань? Це залежить від багато чого і може передусім від швидкості читання школяра. Щоб грамотно, безпомилково писати, учень повинен уміти швидко читати. Є й інші залежності — від структури уро­ку, методів і прийомів роботи на ньому. Готуючись до уро­ків граматики, я прагнув передбачити, де, в якому слові учень може допустити помилку і хто конкретно може її допустити. Жодне «сумнівне» слово не залишалось без попереднього пояснення.

Раджу: не допускайте, щоб під час першого вивчення матеріалу учень поверхово осмислював факти, явища, зако­номірності, щоб уже під час першого вивчення, напри­клад, граматичного правила він робив помилки, під час першого вивчення математичної закономірності неправиль­но виконав приклад, неправильно розв'язав задачу і т. д.

16. ЯК ПЕРЕВІРКУ ВИКОНАННЯ ДОМАШНІХ ЗАВДАНЬ і ЗРОБИТИ ЕФЕКТИВНОЮ РОЗУМОВОЮ ПРАЦЕЮ

Не один рік мене турбував неблагополучний стан з пе­ревіркою домашніх завдань: час нерідко пропадав марно. Виходила відома кожному в кас картина: як тільки викликаний учень починав відповідати, всі займалися своїми справами, в усякому разі, думав над відповіддю тільки той, хто чекав, що його викличуть. Мені не давала спо­кою думка: як же добитися того, щоб під час перевірки завдання над поставленими запитаннями думали всі учні і щоб учитель мав можливість перевіряти роботу всього класу?

На допомогу прийшов чорновий зошит. Урок геометрії; клас готовий до перевірки домашньої роботи. Усьому кла­сові вчитель дає завдання: вивести формулу площі круга, скласти задачу на площу круга й розв'язати її, коротко сформулювати ознаки рівності трикутників. Усі учні запи­суючі, завдання в чорновий зошит. Зошит заміняє тут дош­ку, а до дошки вчитель не викликає поки що нікого. Учитель уважно спостерігав, як працює кожен учень. Якщо йому треба переконатися, наскільки глибоко розуміє той чи інший учень формулу, яку виводить, учитель пропонує учневі пояснити, що робиться, для чого і т. д. При цьому немає потреби викликати учня. Кожен працює так, ніби його викликано до дошки. Учитель щохвилини — на тому чи іншому етапі виконання завдання — може припинити роботу всього класу або частини учнів.

Переваги цієї форми роботи полягають насамперед у тому, що знання перевіряються без повторення вголос усього, що знають учні. Учитель має можливість одер­жати інформацію про знання учнів ніби в скороченому вигляді. При цьому кожен працює цілком самостійно. Важ­ливі тут ще два моменти: по-перше, той, що перевірка знань є активним застосуванням знань; по-друге, той, що вчителеві дається можливість уважно стежити за роботою слабо встигаючих учнів, враховувати їхні індивідуальні сили й можливості.

У нашій школі під час перевірки домашнього завдання в ІІІ—X класах усі учні використовують чорнові зошити. Без цього ми не уявляємо тепер перевірки завдань. Досвід переконує, що така перевірка, привчаючи до стислого, еко­номного висловлення думки, застерігає від зубріння. Той, хто намагається визубрити, ніколи не зможе відповісти на запитання коротко, стисло, сказати найголовніше. Наша перевірка завдань привчав школярів думати, читаючи, ви­вчаючи.

Ефективність розумової праці під час перевірки знань значно зростає, якщо знання узагальнень (правил, фор­мул, законів, висновків), перевіряється новим осмислюван­ням узагальнень на нових фактах. У початкових класах у нас, як правило, не виділяється спеціально час для пере­вірки знань на початку року. Перевірка знань зливається:і їх поглибленням, розвитком, застосуванням. Учителеві, наприклад, треба перевірити, як учні засвоїли визначення: головні та другорядні члени речення, граматичні зв'язки між підметом і присудком, головними і другорядними чле­нами. Учні розгортають чорновий зошит. Учитель дає за­вдання практичного характеру: скласти 6 речень, в яких би слово дорога стояло в називному і в усіх непрямих відмін­ках, визначити граматичні зв'язки між головними й друго­рядними членами. Для того, хто дуже швидко виконає завдання, пропонується ще одна робота: скласти три речення — з одним, двома, трьома однорідними присудками. Виконуючи цю практичну роботу, учні застосовують знан­ня і ще глибше осмислюють їх.

Не допускайте, щоб єдиною метою перевірки знань було — поставити учневі оцінку. Нехай якнайчастіше оці­нювання знань поєднується з іншими цілями, передусім з новим осмислюванням, розвитком, поглибленням знань. Не допускайте крайності — оцінювання кожної відпові­ді, кожної письмової роботи — це призводить до негатив­них результатів. Чому це так — треба пояснити спеціально.

21. УЧІТЬ СПОСТЕРІГАТИ, УЧІТЬ БАЧИТИ

Слід сказати, що спостереження в деяких школах роз­глядається не як один з видів активної розумової діяль­ності, не як шлях розвитку розумових сил, а як засіб для ілюстрації певних тем, розділів.

Культура педагогічної праці великою мірою визначає­ться тим, яке місце в розумовому розвитку школярів за­ймає спостереження. Із спостережень не тільки черпаю­ться знання,— у спостереженнях знання живуть, завдяки спостереженням вони, можна сказати, йдуть в обіг, засто­совуються як інструменти в праці. Якщо повторення — мати навчання, то спостереження — мати осмислювання і запам'ятовування знань. Спостережливий учень ніколи не буває невстигаючим чи неграмотним. Учитель, який умів допомогти учневі використати раніше засвоєні знання для все нових і нових спостережень, досягає того, що чим «старші» знання учня, тим вони міцніші.

У початкових класах спостереження необхідні дитині, як сонце, повітря й волога необхідні рослині. Тут спосте­реження — найважливіше джерело енергії розуму. Чим більше треба дитині осмислити й запам'ятати, тим більше необхідно їй побачити відношень і взаємозв'язків у навко­лишній природі, у праці.

Виховуючи учнів початкової школи, я вчив їх бачити в звичайному незвичайне, шукати й відкривати причинно-наслідкові зв'язки, відповідаючи на запитання чому?

...Лютий. Зимова холоднеча. Але ось випала сонячна днинка. Ми йдемо в тихий, засніжений сад. «Придивіться, діти, уважно до всього, що оточує вас,— чи бачите ви пер­ші ознаки наближення весни? Навіть найнеуважніший з вас може помітити дві-три ознаки, а той, хто не тільки поди­виться, а й подумає, побачить двадцять ознак. Перші мело­дії весняного пробудження почує той, хто вміє слухати музику природи. Дивіться, слухайте, думайте»,— кажу я учням. Я бачу, як придивляються діти до засніженого віт­тя, до кори дерев, прислухаються до звуків. Їх тішить кожне маленьке відкриття. Кожному хочеться знайти щось нове. Потім ми приходимо в сад через тиждень, знову й знову черва тиждень,— і щоразу перед допитливим дитя­чим поглядом відкривається щось нове. Учень, який у мо­лодших класах проходив школу спостережливості вміє чітко розмежовувати зрозуміле й незрозуміле і, що особ­ливо цінно, активно ставиться до слова. Розумні, несподівано «філософські» запитання чує вчитель від школярів, яких учили спостерігати, бачити.

Учіть спостерігати й бачити явища навколишнього світу. Ведіть дітей у природу в ті переломні для неї пе­ріоди, коли відбуваються бурхливі, стрімкі зміни — про­буджується життя, оновлюються живодайні внутрішні сили живого, нагромаджується енергія для могутнього життє­вого пориву.

Школа спостережливості в молодшому віці — необхід­на умова розумового розвитку.

29. ЯК РОЗПОДІЛИТИ РОЗУМОВУ ПРАЦЮ ШКОЛЯРІВ ЗА ПОРАМИ РОКУ

Це одна з важливих проблем, пов'язаних з фізичним розвитком і зміцненням здоров'я школярів, з їхнім всебіч­ним розвитком. Рік складається з періодів, у кожному з яких життєдіяльність людського організму різна. Добре відомо, наприклад, що навесні захисні сили організму послаблюються, на осінь — зміцнюються. Враховувати ці циклічні коливання особливо важливо в школі — адже ми маємо справу з організмом, який росте, розвивається, з мозком, який формується і на який великий вплив справляє зовнішнє середовище. Навчання, розумова праця вес­ною, особливо в початкових класах, мають бути зовсім не такими, як восени.

У молодших класах я раджу розподіляти розумову працю школярів на рік так, щоб приблизно до середини третьої чверті (кінець лютого) в основному закінчилося вивчення найважливіших теоретичних узагальнень з гра­матики й арифметики. Розумова праця в останній чверті, яка припадає на весну, має складатися в основному з тих видів роботи, які розвивають, поглиблюють, системати­зують здобуті раніше знання. Весною я радив би також посилити вироблення вмінь, необхідних для успішного навчання далі, и наступному навчальному році. Весна мовби спеціально призначена для найінтенсивніших спостере­жень. Весною треба нагромаджувати факти для теоретич­них узагальнень у перших двох чвертях наступного на­вчального року. Диспропорція між уміннями й знаннями, про які йшла вже мова, якраз і виникає через те, що весною, як і восени, відбувається формування складних теоретичних понять.

У середніх і старших класах теж треба використати всі можливості для того, щоб максимально полегшити розу­мову працю весною. Не можна не враховувати того, що через виснаження запасів вітамінів, особливо в організмі підлітків, весною найчастіше послаблюється зір і вини­кають захворювання очей, а очі відіграють надзвичайно важливу роль у розумовій праці. Не можна підкладати на останню чверть, як це часто трапляється в практиці ба­гатьох шкіл, читання найбільших художніх творів, пере­читування багатьох сторінок підручників з історії й літератури з метою повторення. Особливо недопустима настанова на механічне повторення, яке нічим не відрізняється від первинного вивчення матеріалу. Весна має нести учневі, образно кажучи, оновлення методів навчання. Готуйтесь до уроків у четвертій чверті так, щоб червоною ниткою вашої методики було приведення наявних уже знань у стан ак­тивної діяльності, рухомості. Не обов'язково учням через це постійно сидіти над книжкою, узагальнюючи матеріал з різних розділів за питаннями, які дав учитель. Примусити знання активно діяти можна і в оглядових лекціях, присвячених узагальненню ряду питань програми. Вра­ховуючи втому старшокласників, треба вчителеві вміти взяти на себе працю, яка полегшувала б повторення.

Протягом багатьох років я давав завдання на літо уч­ням VIII—IX класів: прочитати художні твори, які вивча­тимуться в наступному році. Це значно полегшувало розу­мову працю, знімало перевантаження, звільняло четверту чверть від надмірного напруження.

У вас може виникнути запитання: як же практично досягти того, щоб у четвертій чверті деякою мірою було полегшено напруження розумової праці? Адже в багатьох школах діти «стогнуть» від великої кількості завдань. Що ж буде, якщо розумову працю в перших трьох чвертях зро­бити ще інтенсивнішою?

Так, це питання — одне з найгостріших і найважчих у нашій педагогічній праці. Але я насмілююсь сказати, що в програмах середньої загальноосвітньої школи пере­вантаження немає. Перевантаження — в нашій практичній роботі, шановний мій товаришу, в методах навчання. Якби педагогічна праця була поставлена на наукову основу, якби були використані й розкриті всі можливості дитини, от­роцтва і ранньої юності (особливо дитячою віку), у за­гальноосвітній школі можна було б вивчити не одну, а дві іноземні мови, причому практичного опанування мов мож­на було б досягти вже в початковій школі.

Що ж треба зробити, щоб не було перевантаження в практичній роботі? Відповісти на це запитання так само нелегко, як дати, наприклад, відповідь на всеосяжне запи­тання про те, як добитися, щоб із шкіл не виходили недо­учені, погано виховані, поверхово освічені юнаки й дів­чата. Запобігти перевантаженню — це значить, по-перше, з три-, чотири-, п'ятирічного віку дитини турбуватися про багатий інтелектуальний фон, на якому відбувається її розумовий розвиток у сім'ї, а звідси — повсякчас підвищувати педагогічну культуру батьків; по-друге, не допус­кати диспропорції в уміннях і знаннях, забезпечувати ефективність оволодіння знаннями, уміннями вчитися — найважливішими інструментами розумової праці школя­рів, по-третє, на практиці реалізувати одне з найважливіших теоретичних положень педагогічної психології і, отже, дидактики: немає абстрактного учня; давати глибокі знан­ня — означає бачити розумову працю кожної дитини; по-четверте, турбуватися про повсякчасний розвиток знань, про те, щоб вони «вводилися в обіг», не залишалися в го­лові закостенілим вантажем; по-п'яте, не допускати, щоб навчання перетворювалося в нескінченне надолужування пропущеного, не підтягувати без кінця «хвости». Одним словом, не допускати перевантаження — це значить роби­ти все, про що говорилося раніше. Але є дві дуже важливі умови, які, знов-таки, як і багато з того, про що говорилося досі, пов'язані буквально з усім, що діється в школі. З при­воду цих двох умов запобігання перевантаженню мені хо­четься запропонувати спеціальні поради.

35. ЯК ДОБИТИСЯ, ЩОБ УЧНІ БУЛИ УВАЖНИМИ

Я йду з двадцятьма сімома маленькими дітками на лу­ку — треба показати їм, як різні рослини розповсюджують своє насіння. Рослини, до яких ми йдемо з малятами, ро­стуть десь аж у кінці луки. Щоб утримати їх усіх біля цих рослин, я прив'язую хлопчиків і дівчаток до себе тонень­кими шовковими ниточками уваги. Це справді символічні узи. Серед рослин, поряд з ними — десятки найрізноманітніших дуже цікавих речей, і варто дитині тільки підійти до якої-небудь з них, як шовкова ниточка перервалася, і те, про що я розповідаю, що показую дитині, вона вже не чує, не бачить — думка її вже десь далеко. Ось спурхнув бар­вистий метелик, до нього звернулися цікаві оченята Вані й Колі, Ніни й Наталочки — і вже перервалися чотири шовкові ниточки. З-під ніг стрибнула жабка — ще кілька ниточок перервалося...

Дата добавления: 2015-05-24