Исследовательское поведение, интеллект и творчество

Все исследователи при теоретическом анализе проблемы сходятся на том, что между ИП и интеллектом, ИП и творчеством существует тесная связь. Это соответствует и житейским представлениям: умный человек – это человек интеллектуальный, способный к исследованию нового, к творческим решениям. Обратные утверждения: что интеллектуальный человек не способен исследовать новое или что хороший исследователь нового и неизвестного – это низкоинтеллектуальный и нетворческий человек, могли бы быть восприняты как парадокс.

Действительно, с точки зрения здравого смысла очевидно, что в реальной исследовательской деятельности представлены и интеллект, и творчество (креативность). Интеллект влияет на постановку проблемы, на выбор или создание методов получения информации, на построение системы интерпретации. Точно также очевидно, что, поскольку ИП является достаточно свободным, не регламентированным видом деятельности, то оно предоставляет возможность или даже стимулирует креативного, творческого человека проявить это свое качество: увидеть оригинальную проблему, найти новые нестандартные способы исследования, получить благодаря этому неожиданную информацию и осмыслить ее нетривиальным образом. Некоторые авторы вообще рассматривают исследовательскую деятельность как вид творческой деятельности.

Однако несмотря на очевидность того, что положительная связь между ИП, интеллектом и творчеством должна существовать, ее далеко не всегда обнаруживают в эмпирических исследованиях, а в ряде случаев наблюдают и отрицательные корреляции.

В принципе в психологии такие ситуации не редки. Мы знаем, что некоторые тесты интеллекта плохо коррелируют даже между собой. Точно также не всегда коррелируют между собой и тесты исследовательского поведения. Однако в причинах такого положения вещей надо разбираться.

Резюмируем точки зрения различных авторов на эту проблему.

Определения исследовательского поведения, интеллекта и креативности слишком глобальны и не дают возможности для их адекватной операционализации в эмпирических исследованиях [Voss, Keller, 1983]. То есть ни интеллект, ни ИП, ни творчество никем не определяются точно и при этом всеми определяются по-разному – немного по-разному или очень по-разному. С одной стороны, это достоинство, поскольку различие точек зрения на сложную проблему является необходимым условием ее эффективного изучения. С другой стороны, отсутствие единого определения затрудняет понимание и общение и приводит, в том числе к низким корреляциям в исследованиях одного и того же конструкта.

Если говорить об операционализации этих понятий, то фактически мы имеем следующее. То, что требуется в тестах ИП, интеллекта и креативности – это квинтэссенция разных, по крайней мере, трех аспектов познавательной деятельности.

Рассмотрим это вначале на примере связи тестов интеллекта и тестов креативности.

Как показал В.Н.Дружинин, одним из важнейших критериев сравнения тестов интеллекта и тестов креативности является положение теста на условной шкале регламентированности / свободы поведения испытуемого в ходе тестирования. Тесты интеллекта в основном диагностируют познавательные способности, активизирующиеся в условиях жесткой и однозначной регламентации требований к деятельности и ее условий. Тесты креативности диагностируют познавательные способности, активизирующиеся в условиях свободы и отсутствия ограничений. Чем больше свободы деятельности допускает тест, тем ближе он к идеальному тесту креативности. Чем жестче и однозначнее регламентирует тест условия и требования к деятельности, тем ближе он к идеальному тесту интеллекта [Дружинин В.Н., 1995, с. 123].

Перейдем к анализу связей ИП с интеллектом и творчеством и покажем, что тесты ИП диагностируют познавательные способности в условиях, не охватываемых или лишь частично пересекающихся с условиями тестирования интеллекта и креативности.

Дж.Гилфорд [1966], один из основоположников тестов креативности, ввел понятие дивергентной задачи, или задачи с открытым концом – то есть задачи, имеющей неограниченное количество решений. Он справедливо противопоставлял их задачам с закрытым концом, используемым в традиционных тестах интеллекта и имеющих единственно верный ответ. Число решений – это один из параметров регламентированности / свободы, по В.Н.Дружинину.

Разовьем эти положения дальше и используем понятия открытости – закрытости применительно к условиям задания (то есть его началу), а также к требованию задания (то есть его концу) в тестах ИП, интеллекта и творчества.

Конец заданий в тестах ИП может быть открытым – в тестах свободного ИП, где перед испытуемым не ставят никаких конкретных целей и где разнообразие способов и результатов обследования служит одним из критериев уровня ИП (чем выше разнообразие, тем выше оценка). Конец может быть и закрытым – в тестах проблемного ИП, где перед испытуемым ставят конкретную цель, например, перевести новый неизвестный объект в заданное состояние.

Квалификация начала тестов исследовательского поведения по параметру открытости – закрытости неоднозначна. С одной стороны, те или иные особенности реального объекта накладывают определенные ограничения на деятельность с ним испытуемого. Реальный объект просто физически нельзя заставить функционировать некоторыми способами в силу его конструктивных особенностей. В этом отношении начало тестов ИП более закрыто, чем начало тестов креативности, где полет фантазии не сдерживается почти ничем и, наоборот, поощряется.

Но начало тестов ИП является открытым в отношении возможностей получения от самого объекта скрытой в нем информации. Объекты, используемые в тестах ИП, должны в идеале содержать безграничные возможности для выявления скрытой в них информации, и их стараются приблизить к такому идеалу. Ни тесты интеллекта, ни тесты креативности, вообще говоря, не предполагают таких возможностей.

Хотя, разумеется, "чистых" тестовых заданий не бывает, и они всегда нагружены в разной мере конструктами, отличающимися от исследуемых. Так, например, Е.П.Торранс показывает, что в одном из заданий на креативность – придумать как можно больше усовершенствований игрушки, оказалось важно число манипуляций ребенка с этой игрушкой. Чем выше уровень манипуляций, тем выше показатели изобретенных ребенком усовершенствований [Torrance, 1967, с. 110-118]. Очевидно, что это задание в значительной мере нагружено манипулятивным исследовательским поведением. Разнообразие манипуляций выступило как средство выявления разнообразной информации об объекте, которая была использована для генерации различных идей усовершенствования.

Тесты исследовательского поведения характеризуются открытым, не регламентированным началом еще и потому, что испытуемый самостоятельно ставит задачи и формулирует условия, относящиеся к различным уровням и группам свойств нового неизвестного объекта.

А тесты интеллекта представляют собой задания с закрытым концом (единственным ответом) и закрытым началом (строго и однозначно оговоренными начальными условиями).

Таким образом, тесты ИП, интеллекта и творчества диагностируют различные стороны познавательной деятельности, развертывающейся в разных условиях.

ИП и интеллект.

Брюс Хендерсон, известный американский ученый в области ИП и любознательности детей, сделал обзор корреляционных исследований связи ИП, любознательности и интеллекта, проведенных разными авторами, в разное время, с использованием разных методик. Он приводит такие данные.

1) У дошкольников коэффициент корреляции японского теста интеллекта Tanaka-Binet IQ с решением задачи на ИП отрицателен: -.32 (!).

2) У первоклассников не обнаружено значимых корреляций теста интеллекта Otis group IQ с предпочтением новизны, предпочтением сложности, показателями обследования объекта.

3) У первоклассников и второклассников коэффициенты корреляции теста Равена с разными показателями обследования нового объекта колебались от отрицательных значений (-.08) до положительных (+.30).

Для преодоления этих противоречий Брюс Хендерсон ввел категорию "стремление к порождению опыта". В эту категорию входят вместе ИП, любознательность и интеллект. Однако и он в своем эмпирическом исследовании не обнаружил значимых корреляций между использованными им тестами ИП, любознательности и интеллекта [Henderson, 1994].

Проведенный нами анализ тестов интеллекта и тестов ИП показывает, что они относятся к диагностике разных сторон познавательного процесса. Тесты ИП диагностируют получение знаний от нового объекта в условиях неопределенности информации об этом объекте и в условиях неопределенности целей деятельности. Тесты интеллекта диагностируют не приобретение, а использование ранее полученных знаний в условиях строгой регламентированности и однозначной определенности цели (требования) и условий.

Когда испытуемому предлагают поиграть с новым объектом, обследовать его, перед ним тем самым ставят очень неопределенную цель. Задача на ИП – это нечетко сформулированная задача, где не определены ни условия, ни требование. Важно отметить, что по этому, а также и по другим параметрам, ИП находится значительно ближе к решению комплексных, а не моносистемных и алгоритмически разрешимых задач, характерных для тестов интеллекта.

К тестам ИП неприменимо требование полного устранения неопределенности из начальных условий и вытекающий из этого требования критерий безошибочного выполнения с первого раза, используемый в тестах интеллекта. Эти требования "убьют" смысл теста ИП как деятельности, требующейся именно в условиях высокой новизны, неопределенности и свободы выбора. (Этого не понимают некоторые люди, впервые знакомящиеся с процедурой и результатами тестов ИП. Они говорят: "Почему ребенку не сказали вначале, что от него требуется? Почему не сформулировали задачу? Если бы это сделали, то результаты были бы другие". Безусловно, результаты при постановке конкретной или обобщенной цели извне были бы другими, поэтому такие цели испытуемому и не ставятся – иначе нельзя будет изучить процесс его самостоятельной работы с новизной и неопределенностью.)

ИП оценивается по другим критериям, в том числе, что особенно важно, по тому, мотивирован ли ребенок на самостоятельную исследовательскую деятельность, какие особенности объекта его заинтересовали, было ли обследование разнообразным или односторонним, какой комплекс проблем он обнаружил, какие цели самостоятельно поставил, как искал способы их решения, какова эффективность достижения этих целей и т.д.

В.Н.Дружинин ввел понятие "идеального" (абсолютно выраженного) тестируемого качества и "идеального субъекта", полностью воплощающего это качество. Он проанализировал тесты интеллекта и пришел к выводу, что в них заложено следующее операциональное определение интеллекта. "Идеальный интеллектуал" (субъект, обладающий "идеальным интеллектом") – это человек, способный правильно и в одиночку решить в уме, без внешних поведенческих проб, задачу произвольно большой сложности за бесконечно малое время, невзирая на внутренние и внешние помехи [Дружинин В.Н., 1995, с. 19]. Подчеркнем принципиально важное для нас условие – без внешних поведенческих проб.

Что касается тестов ИП, то на основе их анализа мы можем дать следующее определение. "Идеальный обследователь" – это человек, способный бесконечно, качественно и количественно, разнообразить внешние поведенческие пробы, добывая при каждой пробе неограниченно большой объем эмпирической информации. Таким образом, установленное нами различие тестов интеллекта и ИП состоит в следующем. В тестах интеллекта внешние поведенческие пробы объективно не нужны, а если наблюдаются, то значительно снижают оценку интеллекта. А в тестах ИП внешние пробы, реальное взаимодействие с изучаемым объектом необходимы – это единственное средство получения информации в условиях недостаточности исходных данных, в условиях неопределенности. Отсутствие внешних проб здесь свидетельствует о том, что субъект не ориентируется в ситуации и не понимает ее.

Используя термины Ж.Пиаже, можно сказать, что тесты исследовательского поведения в большей мере относятся к тестам способностей к аккомодации, а тесты интеллекта – в большей мере к тестам способностей к ассимиляции. (Аккомодация – изменение схем действия при столкновении с новым объектом; ассимиляция – включение объекта в уже имеющиеся схемы.) Подчеркнем при этом, что сам Ж.Пиаже понимал интеллект как единство аккомодации и ассимиляции, то есть вкладывал в понятие интеллекта более широкое содержание, чем то, которое операционально заложено в традиционных тестах интеллекта и тестах ИП.

В стандартных тестах ИП имеется явное или неявное требование сбора максимального объема простых эмпирических данных, но без необходимости их осмысления и понимания. В большинстве случаев в этих тестах используются такие объекты, где особенно нечего понимать. Эти объекты просты, хотя и обладают большим числом деталей, которые можно рассматривать, манипулировать ими и т.д. Можно двигать многочисленные рукоятки, нажимать кнопки, отодвигать заслонки, наблюдать открывающиеся при этом картинки, слушать звоночки и т.п. Оценивается число обследованных ребенком элементов, число манипуляций, число заданных экспериментатору вопросов и т.д., но не уровень понимания. Здесь не требуется высокого интеллекта ни в научном, ни в обыденном смысле. (Надо подчеркнуть, что речь идет именно о стандартных тестах ИП, а не об исследовательских методиках, где от испытуемого может требоваться понимание и мышление.)

Если говорить о тестах интеллекта, то в них полностью отсутствует этап сбора эмпирических данных, без которого реальная познавательная деятельность невозможна. Испытуемому даются условия задачи, с которыми он может как-то работать на бумаге или в уме, но он не может получить никакой новой информации от самого объекта, о котором говорится в задаче. Вся эта информация получена или придумана составителем задания и передана испытуемому в готовом виде. Испытуемый, получивший задание теста на интеллект, выглядел бы весьма неадекватно, если бы спросил экспериментатора о том, как получены исходные данные задачи, или засомневался бы в их истинности. В реальной же познавательной деятельности вопросы такого типа абсолютно правомерны.

В реальном познании – в отличии от мышления в тестах интеллекта – проблема получения информации непосредственно от изучаемого объекта (проблема выбора или создания схемы наблюдения, плана эксперимента и т.д.) имеет огромное значение. От ее решения принципиальным образом зависят результаты исследования. Если исследователь выбрал невалидный метод, то никакая последующая обработка не поможет. И вот этот чрезвычайно важный пласт знаний и стратегий наблюдения и планирования эксперимента, связанных с получением информации непосредственно от изучаемого объекта, отсутствует в тестах интеллекта.

Заметим, что в некоторых заданиях на интеллект ставится требование определить, содержится ли в задании достаточно информации для решения. В принципе, такого типа задания могут служить одним из переходных мостиков между задачами на интеллект и задачами на ИП. Они показывают одну из связей ИП и интеллекта. Однако в этих заданиях не спрашивается, как можно добрать недостающую информацию, и не предлагается это сделать.

Возвращаясь к факту значимых отрицательных корреляций между тестами ИП и тестами интеллекта, необходимо заметить, что из него вытекают очень важные практические следствия. В России для оценки познавательного развития используются в абсолютном большинстве случаев только тесты интеллекта, а стандартизованных тестов исследовательского поведения нет. Это означает принципиальную односторонность, "кособокость" получаемых результатов, которую необходимо учитывать хотя бы на качественном уровне. А именно, если ребенок получил низкий балл по тесту интеллекта, то это еще не дает достаточно оснований для пессимизма, в который впадают в такой ситуации некоторые родители и педагоги. С большой вероятностью этот ребенок получил бы высокий балл по тесту ИП, то есть проявил бы себя как достаточно хороший исследователь новизны и неопределенности, способный самостоятельно ставить и решать исследовательские задачи при реальном взаимодействии с объектами. К сожалению, верно и обратное: если ребенок получил высокий балл по тесту интеллекта, то с большой вероятностью он получил бы более низкий балл по тесту ИП, и следует обратить внимание на развитие его исследовательского потенциала. Учет этих индивидуальных различий важен и при обучении. Учащиеся-"экспериментаторы" с доминированием индуктивного стиля познавательной деятельности оказываются в чрезвычайно невыгодных условиях по сравнению с "теоретиками", предпочитающими дедуктивный стиль, поскольку европейская система образования ориентирована именно на последний [Ливер, 1995].

Дж.Ф.Бекман и Ю.Гутке предположили, что посредником между тестами ИП и тестами интеллекта могут быть тесты обучаемости, диагностирующие способность приобретать знания через обратную связь. Они провели исследование связи между решением сложной исследовательской задачи, тестами обучаемости и тестами интеллекта. Взрослым испытуемым предлагалось исследовать компьютерную среду со множеством неизвестных связей между переменными, выявить эти связи и управлять всей системой, удерживая переменные в требуемом диапазоне. В эксперименте измерялось 2 параметра.

1) Приобретение знаний о системе: в конце эксперимента испытуемых спрашивали, существуют ли связи между определенными переменными в системе, и оценивали правильность их ответов.

2) Использование приобретенных знаний: оценивалось по среднему отклонению управляющих воздействий испытуемого от оптимальных, требуемых для удержания системы в заданном режиме.

Помимо этого испытуемые тестировались по одному из немецких тестов интеллекта и по одному из тестов обучаемости. Обучаемость оценивалась как мера улучшения выполнения теста после специально проведенного с испытуемым обучения.

Оказалось, что непосредственная корреляционная связь между показателями приобретения знаний и тестом интеллекта не была значимой. Но приобретение знаний положительно коррелировало с тестом обучаемости и с использованием знаний, а использование знаний – с тестом интеллекта и тестом обучаемости.

Таким образом, тесты интеллекта более тесно связаны с использованием знаний, а не с процессом их приобретения. Тесты же обучаемости могут служить посредником между показателями приобретения знаний об объекте (то есть показателями ИП) и тестами интеллекта [Beckmann, Guthke, 1995].

ИП и творчество.

Е.П.Торранс, автор одних из самых известных и широко используемых батарей тестов творчества (креативности) выдвинул следующее принципиальное положение. Валидный тест креативности невозможен в принципе. Причина этого состоит в противоречии между сущностью тестов и сущностью творчества. Тест – это стандартизованная процедура обследования по заданному набору параметров. А сущностью творчества является выход за рамки заданного и известного.

Углубляя этот парадокс, добавим, что тест креативности – это стандарт измерения нестандартности. Это известный и, в силу давнего массового применения, не очень новый и уже не очень оригинальный метод оценки неизвестного и оригинального. И так далее. Данные неустранимые противоречия заложены в самой идее теста творчества.

Приведем некоторые примеры заданий из тестов креативности: придумать как можно больше способов употребления какого-либо предмета (например, карандаша), придумать как можно больше усовершенствований какой-либо игрушки, нарисовать как можно больше картинок с некоторым заданным элементом и т.д. Это задания на так называемое дивергентное мышление – на способность развертывания мыслительной деятельности по множеству разнообразных путей, что является важнейшей частью творческих способностей [Гилфорд, 1965; Обухова, Чурбанова, 1995; Холодная, 1997]. В тестах дивергентного мышления оценивается общее количество ответов, число различных категорий ответов, число переходов от категории к категории. Оценивается оригинальность ответов как частота встречаемости (процент употребления в данной группе) и т.д.

Отнесение ответа к той или иной категории и подсчет числа категорий – это интерпретация экспериментатора. То, что он считает предметами одной категории, может рассматриваться испытуемым как разные, и наоборот. Испытуемый может дать такие творческие ответы, которые экспериментатор со своей системой оценок и параметров не сможет заметить и понять. Более того, истинно творческие личности как раз и создают такой продукт, который вначале многими не воспринимается и не понимается. В принципе, после обследования каждой истинно творческой личности должна возникать необходимость в пересмотре и расширении набора оцениваемых тестом параметров, поскольку эта творческая личность может внести новое измерение, новый параметр. Творческие способности той или иной личности могут оказаться вообще за пределами тех сфер деятельности и тех параметров, которые используются в тесте. С тестами интеллекта в этом отношении ситуация намного проще – там имеются общепризнанные правильные ответы. Если в задании на логическое мышление даны посылки: "Петя выше Коли, а Коля выше Вани" и вопрос "Кто выше всех?", то здесь логически обоснованный ответ только один, и выхода в другие измерения не требуется – ни от испытуемого, ни от экспериментатора.

Характеризуя человеческую деятельность, А.Г.Асмолов [1996, с. 67] приводит притчу об изобретателе все растворяющей смеси – ее оказалось не в чем хранить. Творческая деятельность по своей сути призвана "растворять" известные стандарты, в том числе стандарты изучения и измерения самой себя, делая их непригодными – пусть даже и не намеренно. (Это полностью относится не только к диагностике, но и к формированию творческой деятельности.)

Сходные соображения высказывает М.А.Холодная [1997, с. 242]. Она рассматривает креативность как часть интеллектуальных способностей и показывает, что чем выше уровень этих способностей, тем более разнообразны и непредсказуемы их проявления. Соответственно, тем меньше связей обнаруживается между ними и на уровне корреляционного анализа.

Один из парадоксов исследования творчества состоит в том, что творчество конкретного субъекта в эксперименте может изучаться лишь через сотворчество экспериментатора и этого испытуемого [Петухов, 1999]. При этом принципиально невозможны инструментальные решения, диагностические или обучающие технологии, которые бы гарантировали акты творчества. Экспериментатор может лишь создавать условия для проявления творчества. Но – парадокс – чем с большей вероятностью технология создания этих условий приводит к появлению того, что экспериментатор считает творчеством испытуемого, тем в меньшей степени это действительно творчество. Недаром П.Я.Гальперин назвал проблему творчества "синей птицей" психологии [Гальперин, 1982, с. 36]. Синюю птицу нельзя поймать – будучи пойманной, она перестает быть синей.

Возвратимся к положению о том, что тесты ИП и креативности диагностируют разные, хотя и связанные между собой аспекты познавательной деятельности. Х.-Г.Восс показывает, что тесты ИП содержат новые и сложные объекты. А тесты креативности включают знакомые объекты (подготовительная стадия сбора информации пропущена), для которых требуется новая оригинальная интерпретация. ИП может рассматриваться как подготовительная стадия творчества, а творчество – как зрелая стадия ИП [Voss, Keller, 1983].

Важнейшая причина неоднозначности результатов эмпирических исследований связи ИП, интеллекта и творчества состоит в сложности и многокомпонентности этих явлений, неоднозначности их внутренних связей и нелинейной динамики развития. И интеллект, и креативность, и исследовательское поведение являются составными, сложными образованиями. Составляющие их образования сами находятся в сложных отношениях друг с другом. Это чрезвычайно затрудняет выявление системообразующих связей между этими конструктами. Приведем примеры неоднозначных связей в ИП.

Вербальное ИП отрицательно коррелирует с манипулятивным, что сказывается на успешности ИП в целом [Inagaki, 1978; Keller, 1994]. То есть, огрубляя ситуацию, ребенок использует отведенное в тесте время либо в основном для исследования объекта руками, либо – на рассуждения о нем, что само по себе не плохо. Но поскольку в экспериментах предлагаются объекты со скрытыми, ненаблюдаемыми свойствами, которые могут быть выявлены только в результате практических воздействий, то "вербалисты" оказываются в худшем положении, чем "манипуляторы". Это влечет отрицательную корреляцию между вербальным обследованием и количеством выявленной информации. Общая связка такова: число речевых высказываний отрицательно связано с числом манипуляций, а число манипуляций – положительно с объемом выявленной информации. То есть число речевых высказываний оказывается отрицательно связанным с объемом выявленной информации. Таким образом, одна из тенденций в ИП состоит в парадоксальном отрицательном влиянии речи на решение исследовательской задачи, хотя, безусловно, речь имеет положительное значение для осуществления анализа и обобщения.

Кроме того, структура исследовательского поведения, интеллекта и креативности меняется с возрастом, причем меняется не линейно. Например, Х.-Г.Восс и Х.Келлер обнаружили следующий красивый факт. По ряду показателей исследовательское поведение детей в 6 лет значительно лучше коррелирует с возрастом 2 года, чем с более близкими возрастами – 3 и 4 года [Voss, Keller, 1986]. То есть для того, чтобы сделать более достоверный прогноз исследовательского поведения ребенка к 6 годам, надо учитывать его исследовательское поведение не в 4 года, что казалось бы естественным, а в более раннем возрасте – в 2 года. Этот факт отражает нелинейную, со спадами, временную динамику связей между компонентами психических образований. Эти связи могут вначале усиливаться, затем ослабевать, а затем снова усиливаться, не говоря уже о структурной перестройке.

Связи интеллекта и творчества между собой также неоднозначны. По данным современных генетических исследований, интеллект в большей степени зависит от наследственных факторов, а креативность – от средовых [Дружинин В.Н, 1995; Егорова, 2000]. М.С.Егорова показала, что взаимовлияния между развитием интеллекта и творчества не прямые, а опосредованные и отсроченные. Между интеллектом и креативностью, замеренными в одном возрасте, оказалось меньше корреляций, чем между креативностью в одном возрасте и интеллектом в другом. А именно, уровень интеллекта в более старших возрастах зависит от уровня креативности в более младших, но не наоборот(!) – креативность в более старшем возрасте не зависит от интеллекта в более младшем. "Онтогенетическим предшественником интеллекта являются не только собственно интеллектуальные характеристики, но и креативность. Полноценное развитие интеллекта возможно только в том случае, если в раннем возрасте внимание в равной степени уделяется и формированию разнообразных навыков, и развитию творческих способностей" [Егорова, 2000, с. 43].

Таким образом, когда исследователь пытается изучать взаимосвязи между исследовательским поведением, интеллектом и креативностью, то он имеет дело с тремя сложными образованиями, каждое из которых состоит из множества других, неоднозначно связанных друг с другом, причем эти связи сложно изменяются во времени. Было бы наивностью ожидать в таких условиях каких-то однозначных результатов.

Выше мы рассмотрели исследования, в которых связи ИП, интеллекта и творчества изучались на уровне корреляций между соответствующими тестами. В свою очередь, мы провели исследование таких взаимосвязей и взаимодействий между ИП, интеллектом и творчеством, которые возникают или актуализируются в целостном акте познания новых объектов.

В серии наших экспериментальных исследований [Поддьяков А.Н., 1989] мы показали, что важнейшей характеристикой детского экспериментирования с новыми объектами является мощная творческая направленность на разнообразие всех компонентов познавательной деятельности (дивергентность). Она проявляется в самостоятельной постановке ребенком множественных познавательных и практических целей, в многообразии выдвигаемых гипотез и объяснений, в обследовании различных элементов объекта, в применении разнообразных способов действий. Тем самым обеспечивается гибкость и широта обследования предмета. Множественность элементов объекта, с одной стороны, и вариативность действий с ними ребенка, с другой, обеспечивают многообразие наблюдаемых ребенком результатов. Часть этих многообразных результатов служит отправными точками новых направлений познания объекта, реализующихся через постановку новых целей, поиск и обнаружение новых способов действий и стратегий опробования, построение новых систем интерпретации ребенком. Таким образом, дивергентное мышление стимулируется новой информацией, поступающей от объекта в результате применения дивергентных стратегий.

Мы также показали, что, наряду с дивергентностью, чрезвычайно важной является и противоположная направленность развертывания экспериментирования – направленность ребенка на выбор единственного варианта того или иного компонента деятельности (конвергентность). Она проявляется в построении единственной, наиболее адекватной на данный момент системы интерпретации, нахождении того единственного принципа, которому подчиняется функционирование объекта (если этот принцип один), в выборе наиболее адекватной цели в той или иной ситуации, выборе единственно необходимых орудий и способов действий с ними.

Дивергентность и конвергентность сочетаются друг с другом в деятельности ребенка: одни компоненты деятельности (например, цель) он может строить конвергентным путем, а другие (например, способы достижения этой цели) искать дивергентным путем. Причем соотношение компонентов деятельности, которые ребенок ищет конвергентным или дивергентным путем, может неоднократно меняться по мере продвижения ребенка в познании объекта.

Мы показали, что в целом динамика мыслительной деятельности в ходе экспериментирования имеет следующие особенности. На начальных этапах обследования доминирует направленность на поиск информации дивергентного типа, проявляющаяся в многообразии целей, способов действий и вызываемых реакций объекта. В дальнейшем доминирующая роль постепенно переходит к познавательным средствам конвергентного типа, хотя процесс этого перехода может идти со скачками и возвращениями, со "вспышками" дивергентного мышления. На заключительном этапе доминируют процессы осмысления информации конвергентного типа, направленные на построение единой, насколько возможной полной и непротиворечивой системы интерпретации. Таким образом, дивергентный и конвергентный пути развертывания экспериментирования в благоприятном случае дополняют и обогащают друг друга. При неблагоприятных вариантах доминирует либо конвергентная составляющая, и тогда ребенок не может собрать полную информацию из-за того, что его действия с объектом слишком стереотипны, либо дивергентная – и тогда ребенок теряется, "тонет" в лавине полученной им самим разнообразной информации, будучи не в состоянии ее осмыслить [Поддьяков А.Н., 1989].

Как мы показали ранее, особенно важно, что творческая направленность ребенка на разнообразие всех компонентов деятельности служит базой изобретения различных комбинаторных стратегий. Даже дошкольники оказываются способны к полному комбинаторному перебору нескольких факторов, к пониманию особого типа информации, выявленной за счет этих комбинированных воздействий (информации о ненаблюдаемых взаимодействиях между факторами) и к построению адекватной системы интерпретации работы объекта. Таким образом, экспериментирование ребенка с многофакторным объектом – это деятельность, где исследование, интеллект и творчество теснейшим образом взаимодействуют, и результаты познания определяются гармоничностью этого взаимодействия.

Во второй части книги будет показана взаимосвязь исследовательского поведения с практическим и социальным интеллектом и социальной компетентностью. В том числе, будет показано, как дети, исследуя те или иные намерения различных субъектов, сознательно ищут такие способы своей деятельности, чтобы помочь этим субъектам в их исследовательском поведении или же, наоборот, помешать.

Дата добавления: 2015-05-08