Особенности логопедической работы при нарушениях слуха

Логопедическое обследование слабослышащих детей должно быть направлено на возможно более полное и всестороннее вы­явление симптоматики речевых нарй и их патогенеза в це­лях постановки дифференцированного диагноза, позволяющего применить дифференцированные и этиопатогенетически обоснован­ные методы коррекционного воздействия. В ходе всего обследования при­ходится постоянно обращать внимание на то, как слышит ребок, предлагаемый ему речевой материал. В противном случае неко­торые задания могут остаться просто им непонятыми, что приведет к ошибочной диагностике. Для обеспечения лучшей слышимости используются: усиление громкости голоса; сокращение расстояния от говорящего до уш­ной раковины ребка; звукоусиливающая аппаратура. Во избежание возможных ошибок при оценке состояния слуховой дифференциации звуков у ребка при обследовании логопеду необходимо закрыть лицо экраном, чтобы исключить возможность зрительного восприятия. При несоблю­дении этого условия ребок может различать звуки по особен­ностям артикуляции (т. е. зрительно), что позволит ему безоши­бочно показывать называемые логопедом парные картинки типа «миска — мишка». Естественно, что это создаст иллюзию сохран­ности слуховой дифференциации данной пары звуков, а значит, приведет к ошибочному заключению. При ознакомлении слабо­слышащего ребка с новым словом важно обеспечить возможность его полноценного восприятия. Это достигается за счет достаточно громкого и отчетливого произнесения слова, в особенности без­ударной его части, за счет, одновременного предъявления написан­ного слова и привлечения внимания ребка к артикуляции гово­рящего и т. п. Устранение звуковых замен в устной речи и соответствующих бук­венных замен на письме в этих случаях может быть достигнуто лишь за счет использования компенсаторных приемов. Так, при воспитании правильного звукопроизношения у ребка, не диф­ференцирующего на слух звуки с и ш, используется опора на зри­тельное представление артикуляции звука и на чувство положения артикуляторных органов, т. е. на кинестетическое чувство.

Эти же самые зрительно-кинестетические, представления о зву­ке (вместо отсутствующих слуховых) могут быть положены и в основу рабы по устранению имеющихся буквенных замен на пись­ме.

Для исправления ошибок на письме при­меняют обходные методы, заключаются в запоминании детьми основных корневых слов со звуком щ и в овладении правилами словоизменения и словообразования. Например, детям объясняет­ся, что из всех предметов одежды звук щ имеется лишь в слове плащ (следовательно, слова рубашка, шапка, шляпа, шуба и дру­гие следует писать с буквой ш). Далее внимание детей акцентиру­ется на том, что звук щ сохраняется во всех грамматических фор­мах слова плащ и во всех производных словах, образован­ных от данного корневого слова (плащик, плащевой и пр.). Подобным же образом ведется раба и со словами, включа­ющими в свой состав мягкие и твердые согласные.

28. Дифференциальная диагностика алалии от сходных состояний. Диагностически зна­чимые показатели.

Сенсорная алалия	Нарушения слуха	Моторная алалия
1.Исслед.слуха до 10 раз в сутки, аудиограмма; физ.слух не нар.; 2.голос соотв.возраст.психофиз.норме; эхолалия;вторичное нарушение интеллекта; 3.Не контактен, малообщителен, аутистичны; 4.Гиперакузия (повыш. восприимчивость к шумам); 5.замыкательная акапатия (нет связи м\у предметом и словом), формир.к 30-му повтору.; 6.Не носят сл..ап-т.	1.Порог слух.чувств.имеет четкие границы, опред.сниж.слуха.; 2.Голос нар.; тихий, слабый, нозолизов., интонация не выраженная; 3.Контактны, адеватны, используют жесты, мимику, дактиль; 4.Гиперакузии нет; 5. 3-4повтора, возник. связь (как в норме); 6.Носят слуховой аппарат.	1.сохр.восприятие на перцептивном уровне, соотв. возрасту понимание речи; 2.хорошее слух. вним., отсут. эхолалий, иногда невозможность повторений; 3.стремение к языковой (верб. и не верб.) коммуникации, использ. Мимико-жестовой речи, мелодики, звукоподражания, «звуковых жестов» как компенсаторных средств; 4.динамика лучше при спонтанном и направленном формировании.
Моторная алалия	Нарушение интеллекта	Слухонемота
1.Понимание обращенной речи сохранно; 2.может выполнять 2-3 ступенчатые инстр.; 3.использование жестов и мимикикак стредство общения; 4.оценивает свои речевые дефекты и поведение; Клоны к подражанию и выплнению действия по обрзцу (обучаемы).	1.нар.понимание обр.речи; 2. выполнение заданий затруднено., 1-стпупенчатая инструкция; 3.редко используют; 4.не всегда или не оценивают; 5.требуют неоднократного повторения, теряются и угасают.	Вне спец.обучения реч не проявляется, нарушена просодика (мелодика, ритм, пауза, ударение); слова не сопровождаются мимико-жестикулярной речью и невербальными вокализациями, как у алаликов.
Фонетическая дислалия	ЗПР
Ф.д. основными симптомами явл.непостоянные и разнообразные замены, пропуски и перестановки звуков;они выступают как частичные расстройства языковой системы. При алалии расстройство всей системы языка. На поздних этапах разв.ал., когда в речи только фонем.наруш, а расстройства др.подсистем отсутств., возникают трулности в различеснии. Решающее значение имеет анамнез.	Дети с ЗПР нередко спонтанно, вне специального обучния осваивают полноценное владение языком, что не наблюдается у алаликов
Моторная алалия	Анартрия и дизартрия	Детская моторная афазия
1. уровень речеобразования полностью или относительно сохр., полноценная артикул.акт. 2. расматривается вся система языка, 3.растройства произношения следствие нар.производства фонемат.операций (выбор и комбинирование единиц) 4.многие зв.подвержены нар.(замена, искажение, пропуск, перестановка, повтор), но прав.произношение;м огут имеется все. Искажаются сложные звуки 5.повторение и перестановки звуов часто 6.произношение зв.в составе слогов полностью или частично сохранно, а в составе слов нар.	1. наруш.артикул.компонента речи составляет суть патологии; 2.рассматривается только одна подсистема – фонетическая. 3. Расстройства произношения зв.вызваны прежде всего нар.фонетических операций. 4.только единичныезв.имеют одовременно правильное произнош., какое либо одно нар.произ. При ст.диз.скажение сложных и простых 5.относительно редко 6.нарушения и в слогах и словах	Отличие в анамнезе: ал – действие патолог.факторов набл.в пренатальны и ранний постнатальный (до 3 лет), при аф – после 3лет. Аф – большая избирательность поражения подсистемы. При алалии целенаправленное корр.разв.реч.функц.системы, при афазии возможно спонтанное восстановление речи; ярко выраженные симптомы локального поражения г.м.

Органическая дислалия	Афония	Аутизм (с. Каннера)
Неправильно функ.прежде всего фонетическая подсистема. В основном искажения произношения звуков и нар.просодики. при алалии непостоянные и разнообразные замены, пропуски, перестановки и тд., при сохранной просидике. (обуслов.стректурно-функ.рас-ми – фонематические; в отличии от сенсомоторных – фонетических)	При алалии имеются невербальные вокализации: мелодика, звукоподражание. Пи афонии обязательно фониартрическое обследование и лечение.	Дети не реагируют на обращенную речь, у алаликлв отсут.типичные психопатологические симптомы аутичных детей. Дети с алалией обладают экспр.речью4активно испол.мимико-жестовую речь. У аутистов имеется употребление «лепетных» с ложно организованных,ю правильных по языковой структуре высказываний; своеобразное наруш.просодики (замедление темпа речи, скандирование и рифмовка). При алалии имеется стремление к контактам, интерес к новому, адекватность эмоций. у алаликов отсутствует стериотипность в движениях и действиях.

29. Особенности логопедической работы с детьми с нарушениями интеллектуального раз­вития.

Кор нар звукопроизнош у уо. детей явл более длительне слож пр-сом, чем у норм детей. Раб осложн хар-ной для этих детей слабостью замыкательной функции коры, трудностью образования нов условно-рефлектор связей, что обусловлив замедлен и длительность формир нов зв. Наиболее длит явл введение зв в речь, т.е. этап автоматиз. Иногда достаточно бывает 3—5 занятий, чтобы поставить зв, но автоматиз его заканчив лишь через 1 —1,5 года. Основ причиной явл особ-ти ВНД уо детей, отсутствие контроля за соб речью, за правильностью произнош. Большое вним удел развит общей и реч моторики, воспит слух восприят, вним, пам. Кор нар звукопроизнош связывт с развит фонемат стор речи, словаря, грам строя яз, тк деф звукопроизнош у этих детей проявля на фоне общего систем недоразвит речи, уделяется вним развит четких представл о зв составе слова, выделен зв из слова, определению места зв в словах, уточнен смыслоразличительной функции зв речи. Особенностью лог раб по устранен деф звукопроизнош явля ее индив-зация. Предварит эт устранения нар звукопроизнош явл более продолжит и хар-тся качественно иным содерж. Необходима раб над прав реч дых, формир длит плавного выдоха в игр упр. Развит артикуляторной моторики у уо детей провод в двух направлен: развит кинетической основы движ и кинестетич основы артикуляторных движ. Детей учат различ на слух рече единицы (игры «Угадай, кто кричит», «Узнай, откуда звук»), запомин последоват слов, сначала с опорой на картинки, затем без нее повторять слоги, выделять глас и согл зв из ряда изолиров, ударный глас из начала простого слова (ой, ус, ах, ау, Оля). диффер Раб по разгранич зв осущя в двух направлен: уточнение произносит диф-ции зв, развитие слух диф-циации зв речи, особенно фонетически близких: тв и мяг, звонк и глух, аффрикат и входящих в их состав свистящих и шипящих звРаба по развит лексики. Ведется раб по обогащению словар запаса, уточнению значения слов, по развит семантики слова, формир лексической системности и семантических полей. Овладение прилагательными начинается со слов, обозначающих основные цвета, форму, величину. В дальнейшем отрабатываются слова, обозначающие высоту, толщину, длину, ширину, вкусовые качества, качества поверхности, вес. Затем проводится раба над прилагательными, которые образу­ются от существительных с помощью суффиксов. Обогащение словаря осуществляется и за счет местоимений, числительных, наречий и других частей речи. Важное место отводится рабе над значением слова с посте­пенным переходом от конкретного значения слова к усвоению его грамматического значения в словосочетании, предложении.

В процессе развития грамматического строя речи необходимо учитывать структуру речевого дефекта, несформированность грамматических значений, трудности дифференциации близких по семантике и оформлению граммати­ческих форм. Последовательность рабы над грамматическими форма­ми осуществляется от конкретного к абстрактному, от семантически простых форм к семантически более сложным, от продуктивных к непродуктивным, от простых по грамматическому оформлению к более сложным по грамматиче­скому оформлению.

Рекомендуется следующая последовательность логопедической рабы над падежными формами: дифференциация И.п. ед. и мн. ч., В.п., Р.п., Д.п., Т.п. (беспредложные), предложно-падежные конструкции, падежные формы мн. ч. Длительным и трудным процессом является раба по формированию формы словообразования у ум. от. школь­ников, начинать ее надо с уменьшительно-ласкательных форм существительных и других простых словообразовательных форм существительных. Далее проводится раба по образованию прила­гательных от существительных, глаголов с приставками, над родст­венными словами. При формировании структуры предложения особое внимание уделяется усвоению глубинно-семантических (предикативных) отно­шений внутри речевого высказывания (субъектных, объектных, локативных, атрибутивных), которые постепенно усложняются и последовательно включаются в структуру высказывания (предло­жения). Сначала предложение распространяется за счет простых объективных отношений (Девочка рвет цветы), затем — локатив­ных (Дети идут в школу), в дальнейшем — атрибутивных (Это мамина сумка; Мама несет красную сумку).

Коррекция нарй чтения и письма должна быть тесно связана с развитием позна­вательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Используется сравнение фонетически близких звуков, анализ струк­туры предложения, звуко-слоговой структуры слова, развитие зрительно-пространствен­ного анализа и синтеза. Возникает необходимость развивать различные пси­хические функции, начиная с самых элементарных форм. Так, раз­витие фонематического анализа и синтеза начинается с выделения гласного звука на фоне других, развитие слогового анализа — с использования вспомогательных средств. Устранение нарй чтения и письма проводится в тесной связи с коррекцией нарй устной речи как системы, с кор­рекцией дефектов звукопроизношения, фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя.

Дата добавления: 2015-05-09