Принципи навчання 2 страница

Метою перевірки результатів навчання зажди є оцінювання, під яким розуміють процес встановлення відповідності рівня навчальних досягнень учня в оволодінні змістом предмета вимогам чинних прог­рам. Як відомо, оцінювання є особливою стороною контролю, а педа­гогічна оцінка - його результатом. Якісна оцінка результатів навчан­ня виражається словесно - в оцінних судженнях і висновках учителя, кількісна - в балах.

Об'єктивність і точність оцінок забезпечуються критеріями оціню­вання. Критерії - це реальні, точно обрані ознаки, величини, які висту­пають вимірниками об'єктів оцінювання. Зауважимо, що об'єктом оцінювання завжди має виступати не учень чи його особистість чи риси характеру, а рівень його навчальних досягнень чи результатів. Ними у процесі навчання історії вважаються: знання про факти, явища, процеси, тенденції та закономірності розвитку суспільства, про способи розумової і практичної навчально-пізнавальної діяльності, вміння та навички за­стосовувати засвоєні знання, досвід творчої діяльності, досвід емоційно-ціннісного ставлення до навколишнього світу, до інших людей, до само­го себе.

Об'єктивність оцінювання полягає у запобіганні суб'єктивним і помилковим оцінним судженням, які не відображають реальних до­сягнень учнів у навчанні. Вона залежить від багатьох факторів, най­суттєвішими серед яких є: а) чітке визначення конкретних і загальних цілей оволодіння учнями навчальним змістом історії; б) наявність визна­чених ясних державних вимог до досягнень учнів з історії; в) обґрунто­ване виділення об'єктів контролю на тому чи іншому етапі навчання; г) адекватність способів перевірки цілям і змісту навчання.

Чотирибальна система оцінювання знань, умінь і навичок учнів не відображала відмінність у рівнях навчальних досягнень учнів. Тому з 1 вересня 2000 р. запроваджено дванадцятибальну шкалу оцінювання, побудовану з урахуванням підвищення рівня особистих досягнень учня. При оцінюванні вчитель має враховувати рівень успішності учня, а не ступінь його невдач, до чого його, як правило, спонукала чотирибальна система.

Критерії оцінювання ґрунтуються на принципі позитивності, за якого оцінки не поділяють на позитивні й негативні (нерідко виконували каральні функції). При цьому перевідними (випускними) є всі оцінки 12-бальної шкали оцінювання, які виставляють у відповідний документ про освіту.

Критерії оцінювання. Дванадцятибальна шкала оцінювання побудована за принципом урахування особистих досягнень учнів.

При визначенні навчальних досягнень учнів аналізуються: характеристики відповіді учня (елементарна, фрагментарна, повна, логічна, доказова, обґрунтована, творча); якість знань (правильність, повнота, осмисленість, глибина, гнучкість, дієвість, системність, узагальненість, міцність); ступінь сформованості загальнонавчальних та предметних умінь і навичок; рівень оволодіння розумовими операціями (вміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати, узагальнювати, робити висновки тощо); досвід творчої діяльності (вміння виявляти проблеми, формулювати гіпотези, розв´язувати проблеми); самостійність оцінних суджень.

Ці орієнтири покладено в основу чотирьох рівнів навчальних досягнень учнів: початкового, середнього, достатнього, високого, які визначаються за характеристиками:

— початковий — відповідь учня при відтворенні навчального матеріалу елементарна, фрагментарна, зумовлюється початковими уявленнями про предмет вивчення;

— середній — учень відтворює основний навчальний матеріал, здатний вирішувати завдання за зразком, володіє елементарними вміннями навчальної діяльності;
— достатній — учень знає істотні ознаки понять, явищ, закономірностей, зв´язків між ними, самостійно застосовує знання в стандартних ситуаціях, володіє розумовими операціями (аналізом, абстрагуванням, узагальненням тощо), робить висновки, виправляє допущені помилки; відповідь учня повна, правильна, логічна, обґрунтована, хоча їй і бракує власних суджень; він здатний самостійно здійснювати основні види навчальної діяльності;
— високий — знання учня глибокі, міцні, узагальнені, системні; він уміє застосовувати їх творчо, навчальна діяльність має дослідницький характер, позначена вміннями самостійно оцінювати життєві ситуації, явища, факти, виявляти і обстоювати власну позицію.
Вищенаведеним рівням відповідають певні критерії оцінювання.
Обов´язковими видами оцінювання навчальних досягнень учнів є тематичне і підсумкове.
Основною структурною одиницею кожного навчального предмета є тема, передбачена навчальною програмою. За тематичного оцінювання кожна оцінка, яку отримує учень, має бути результатом опанування ним конкретної теми. Тематичне оцінювання навчальних досягнень учнів є одночасно засобом систематизації та узагальнення знань, спонукає учнів до глибшого і міцнішого засвоєння основних положень конкретної теми. Воно є обов´язковим, результати його проведення фіксуються в журналі.
Підсумкове оцінювання здійснюється наприкінці чверті, семестру або навчального року. Підсумкову оцінку за семестр (чверть) виставляють за результатами тематичного оцінювання, за рік — на підставі семестрових (четвертних) оцінок. Поточне оцінювання навчальних досягнень учнів здійснюють як в усній, так і письмовій формі. При цьому виставлення в журнал поточних оцінок не є обов´язковим для вчителя.

57. Принципи наочності, міцності і доступності у навчанні.

Багаторічний досвід І спеціальне психолого-педагогічні дослідження показали, що ефективність навчання і виховання залежить від ступеня притягнення до сприйняття матеріалу, тим міцніше він засвоюється. "Золоте правило дидактики" - залучати до навчання усі органи чуття - належить Я.А. Коменському.

Наочність навчання забезпечується застосуванням різноманітних ілюстрацій та демонстрацій (показ учням плакатів, карт, картин, портретів, зарисовок на дошці, демонстрація приладів, дослідів, технічних установок, різного роду препаратів, показ кінофільмів, діафільмів, схем). Принцип наочності поширюється і на виховання. Наочність в дидактиці є набагато ширшим поняттям ніж безпосереднє зорове сприйняття. Воно включає в себе І сприйняття через моторні і тактильні відчуття, і Тому до наочних засобів відносять і його обладнання, І статистичні і динамічні навчальні посібники.

Принцип доступності вимагає, щоб навчально-виховний процес будувався на рівні можливостей учнів, без інтелектуального, фізичного і морального перевантаження. При дуже ускладненому змісті навчання знижується мотиваційний настрій, швидко слабнуть вольові зусилля дітей, різко падає працездатність, виникає стомлення. Разом з тим, це не означає і протилежного: при заниженому змісті знижується і Інтерес до навчання, не формуються необхідні вольові зусилля, не виникає бажаного розвитку навчальної працездатності, тобто знижується розвиваючий вплив навчання. Зміст навчання повинен не просто відповідати реальним можливостям учнів, але і знаходитися в зоні їх найближчого розвитку, тобто вимагати від них роздумів, міркувань, але таких, які вони можуть реально здійснити під керівництвом І з допомогою вчителя.

Принцип міцності вимагає того, що міцними повинні бути як навчальний, так І виховний та розвиваючий ефект педагогічного процесу, тобто міцними повинні бути: ідейно-моральні переконання, навички навчально-пізнавальної діяльності, навички суспільно-цінної поведінки, буде забезпечена глибока осмисленість накопичених знань, він орієнтує навчально-виховний процес на формування дійових знань, вмінь, навичок та способів поведінки.

58. Методична робота в школі. Вивчення передового педагогічного досвіду, його узагальнення і розповсюдження. Досвід роботи вчителів-новаторів

Методична робота в школі – спеціально організована діяльність педагогічного колективу, що створює умови для підвищення майстерності педагога. Покликана стимулювати підвищення наукового рівня вчителів, їх підготовку до засвоєння змісту нових програм і технологій реалізації, досягнень психолого-педагогічних дисциплін і методик виконання, передового педагогічного досвіду. Діяльність шкіл передового досвіду – спрямована на вивчення та поширення передового педагогічного досвіду. Школи передового досвіду можуть зосереджуватися на вивченні сучасних досягнень науки, техніки, мистецтва, культури, педагогіки і психології навчання. Вони повинні виявляти інтерес до вивчення й запровадження педагогічного досвіду, практичного оволодіння вчителями новими методами навчання і виховання, У таких школах використовують практичні й теоретичні форми роботи з учителями. Практичні заняття – відвідування уроків керівників шкіл, аналіз цих уроків з метою вивчення їх системи роботи. До форм теоретичних занять у школі передового досвіду відносять спільне вивчення програм, підручників, методичних посібників, психолого-педагогічних вимог до уроків, дидактичних принципів і шляхів їх реалізації, вивчення актуальних питань педагогіки і методики навчання та ін. Досвід роботи – сукупність знань, умінь і навичок, здобутих учителем у процесі навчально-виховної роботи. Розрізняють передовий педагогічний досвід новаторський і зразковий. Новаторському досвіду властиві оригінальність, новизна. Досвід педагога-новатора, що має експериментальний характер, називають дослідницьким.

59. Формування свідомої дисципліни. Макаренко про дисципліну і дисциплінованість. Індивідуальна робота вчителя-вихователя з важковиховуваними дітьми.

Проблема виховання свідомої дисципліни займає центральну позицію у педагогічній спадщині A.C. Макаренка. Питанням теорії та практики виховання дисципліни педагог присвятив ряд лекцій, статей та виступів. Одна з перших лекцій, з якою Антон Семенович виступав перед вчите­лями Полтавщини у 1922 році, була лекція про дисципліну. Питання про необхідність дисципліни він піднімав тоді, коли під упливом ідей «вільного виховання» воно було практично знято з розгляду. Великі надії покладалися на самоуправління та самодисциплінування дітей, що привело зрештою до росту хуліганства та повного розпаду дисципліни в школах. У цей час бага­то педагогів прийшли до висновку про необхідність встановлення порядку та дисципліни у всіх закладах соціального виховання. В публікаціях цього періоду самокритично відмічається, що педагогічна теорія відхилилась в бік надмірної ідеалізації дитячого колективу та природи дитини, що з педагогіч­ного словника майже повністю зникли такі важливі поняття, як «мораль», «дисципліна», що шкільне самоуправління фактично зводиться до самоорга­нізації дітей. Все це мало негативний уплив на стан дисципліни в школах.

На цей час стало очевидним, що встановити дисципліну шляхом одні­єї самоорганізації дітей неможливо, що самоорганізація допустима лише при активному втручанні та методично спрямованому впливі педагога, тому починається інтенсивна розробка теоретичних основ дисципліни в радянській педагогіці. На сторінках педагогічних журналів з'являється ряд публікацій, в яких здійснюються намагання визначити зміст шкільної дис­ципліни, розкрити її особливості. Варто підкреслити, що A.C. Макаренко був не один в розробці питань дисципліни. Розробкою теоретичних питань дисципліни займалися багато інших педагогів, однак не всім пощастило дійти таких висновків та практичних результатів, як Антону Семеновичу. Більшість з них знаходилися під упливом педології і розглядали дисципліну у зв'язку з «педологічними особливостями дитини», бачили в дисципліні лише засіб підтримки порядку в школі, необхідного для організації навчального та трудового процесу. Так, наприклад, I.A. Челюсткін характеризує дисципліну «як сукупність правил та мір, які встановлюють учні разом з вчителями для підтримки шкільного порядку та вміння стримувати свої особисті прояви». Приблизно таке ж визначення ми зустрічаємо у І.Л. Смирнова, однак вже відмічається, що характер дисципліни повинен визначатися цілями і задача­ми школи. Розкриваючи особливості дисципліни Смирнов підкреслює, що вона повинна ґрунтуватися на усвідомленні її необхідності самими дітьми.

На думку А.С.Макаренка, велику роль у дисциплінуванні відігравав шкільний режим, який виконує свою виховну роль лише тоді, коли доціль­ний, точний, загальний і визначений. Доцільність режиму полягає в тому, що всі елементи життєдіяльності учнів у школі й удома продумані та педагогічно виправдані. Точність режиму виявляється в тому, що не допускає жодних від­хилень у часі й за місцем проведення намічених заходів. Точність передусім повинна бути властива педагогам, тоді вона передається й дітям. Загальність режиму — його обов'язковість для всіх членів шкільного колективу. Стосовно педагогічного колективу ця риса виявляється в єдності вимог, які педагоги висувають до вихованців: кожен вихованець повинен чітко уявляти, як він має діяти, виконуючи певні обов'язки. Такий режим сприяє розвиткові в учнів здатності керувати собою, корисних навичок і звичок, позитивних моральних і правових якостей.

АС.Макаренко здійснив великий вклад у розробку методики виховання свідомої дисципліни у підростаючих поколінь. Починаючи свою діяльність в колонії для малолітніх правопорушників, він зіткнувся перш за все з про­блемою вибору засобів та методів виховання дітей, які протидіяли будь-якому педагогічному впливу. Він дослідив та проаналізував все, що було створено педагогікою минулих років, та прийшов до висновку, що потрібно «нову люди­ну по-новому робити». Лише правильне співвідношення засобів та цілей буде сприяти вихованню свідомої дисципліни, — стверджував він. Розробляючи методику виховання свідомої дисципліни, АС.Макаренко дійшов висновку, що не можна розглядати будь-який засіб поза системою виховного впливу, вважати його абсолютно хорошим чи абсолютно поганим. До дисциплінованої особистості педагог ставив дуже великі вимоги. На його думку, назвати дисци­плінованим можна лише таку людину, яка «завжди, за будь-яких умов, зможе обрати правильну поведінку, найбільш корисну для суспільства, і знайде в собі твердість продовжувати таку поведінку до кінця, незважаючи на якісь трудно­щі та негаразди». Він був упевнений, що дисциплінованість як найважливіша моральна якість особистості проявляється не лише в точності, акуратності та виконанні вимог педагога, але й у боротьбі за досягнення поставлених цілей. Дисциплінована людина має бути готовою до того, щоб у будь-який момент виконати свій обов'язок, не чекаючи наказів чи розпоряджень — писав педагог.

Відстоюючи активну дисципліну, А.С.Макаренко виступав проти дис­ципліни гальмування та утримання, яка зазвичай тримається на заборонах, на авторитеті вчителя, на його наказах. Така дисципліна, — підкреслював педагог, — є формою пригнічення особистості, завжди викликає опір дитячого колекти­ву та бажання швидше вийти із сфери його впливу. Така дисципліна нічого не виховує, такою дисципліною не можна пишатися, говорив Антон Семенович. Пишатися можна лише такою дисципліною, яка кудись веде, чогось вимагає від людини, чогось більшого, ніж утримання — говорив педагог.

Рішуче заперечуючи проти дисципліни утримання, будучи прихильни­ком активної дисципліни, A.C. Макаренко наполягав на необхідності вихо­вання «гальм» у дітей. Деякі теоретики «вільного виховання» вбачали у цьому твердженні протиріччя, ніби дисципліна гальмування — це засади лише буржуазної педагогіки, але насправді це так зване протиріччя свідчить лише про діалектичний підхід педагога до процесу дисциплінованості. Справа в тому, що дисципліну гальмування він заперечував як кінцевий і самостійний результат. Разом з тим, на його думку, цей ступінь виховання дисципліни просто необхідний, для досягнення наступного ступеню — дисципліни руху вперед. A.C. Макаренко вважав, що неможливо виховати дисципліновану особистість, не навчивши її стримувати себе, керувати своєю поведінкою. Його вихованці добре засвоїли, що «людина без гальма — зіпсована маши­на». Уміння стримувати себе повинно формуватися у школярів не від страху перед покаранням, а як результат свідомих зусиль самих дітей, як результат розуміння необхідності діяти так, а не інакше.

Гальмування А. Макаренко розглядав як активний процес, пов'язаний з свідомим виконанням тих чи інших вимог. Він уважав, що здатність стри­мувати себе повинна перетворитися у звичку. Вона просто необхідна для виховання волі людини, адже лише вольова особистість може керувати сво­їми вчинками та своєю поведінкою. Воля — це не просто бажання та його задоволення, це й бажання та зупинка, бажання та відмова одночасно. Якщо ваша дитина вправляється лише в тому, щоб здійснювати свої бажання, і не вправляється в гальмуванні, то у неї не буде великої волі — говорив Антон Семенович. Ось чому у виховних закладах, якими керував А.С.Макаренко, така велика увага приділялася вихованню вміння гальмувати свої бажання, або, як їх називав Антон Семенович, свої «апетити».

А.С.Макаренко вважав, що уміння стримувати себе є важливою особли­вістю хорошого тону та стилю життя дитячого колективу, що, в свою чергу, позитивно впливає на формування навичок правильної поведінки у дітей, на виховання високої дисциплінованості та організованості.

Опираючись на останні досягнення педагогічної та психологічної науки, A.C. Макаренко довів, що дисципліна безпосередньо пов'язана з мислен­ням, тому що вимагає розуміння її важливості, обов'язковості, глибокого усвідомлення необхідності дотримання певних норм і правил, ініціативи та самостійності у їх виконанні, критичної оцінки своїх вчинків та вчинків своїх товаришів. Розглядаючи співвідношення між свідомістю та поведінкою особистості, A.C. Макаренко постійно підкреслював, що свідомість та пове­дінка повинні бути тісно пов'язані та утворювати одне ціле. «Наша дисциплі­на — це поєднання повної свідомості, ясності, повного, загального для всіх, розуміння, як потрібно вчинити...» Однак досягти повної гармонії свідомості та поведінки складно, попереджав педагог, тому що між усвідомленням того, як потрібно вчинити, та звичною поведінкою є певне протиріччя. Між ними є якась маленька канавка, і цю канавку потрібно заповнити досвідом, — писав педагог. Тобто одних знань про норми та правила поведінки недостат­ньо, потрібно, щоб знання переросли у переконання. А досягти цього можна лише шляхом накопичення досвіду.

Досить важливим компонентом для досягнення свідомої дисципліни учнів є педагогічна вимога, дисципліна не може бути створена, якщо до особистос­ті не буде висуватися вимог, але вимога повинна бути нерозривно пов'язана з повагою, тому що чим більше до людини висувається вимог, тим більше поваги повинно виявлятися до неї. Однак вимога — це не єдиний засіб виховання дисци­плінованості, існують також методи, спрямовані на доцільну організацію життя та діяльності дітей (метод довіри та поваги до вихованців), методи, спрямовані на формування свідомості та вироблення правильних уявлень про дисципліну (бесіди, диспути, методи прикладу), методи, які забезпечують регулювання та стимулювання поведінки особистості (заохочення та покарання). Кожен з вищезгаданих методів використовувався Антоном Семеновичем у взаємозв'язку з іншими в залежності від ситуації та доцільності тих чи інших методів.

З вищесказаного можна зробити такі висновки: Педагогічна діяльність

A.C. Макаренка ввібрала в себе кращі досягнення класичної та нової педагогіки. Його спадщина — досягнення всього прогресивного людства, яке прагне до гуманної освіти. Він вирішував складні педагогічні проблеми, які хвилюють нас і зараз. Його розробки в педагогіці не втратили свого значення і сьогодні. Вся його педагогічна діяльність переконує нас в тому, що виховання свідомої дисципліни — це складний, довгий та багатогранний процес, який вимагає великого напруження сил та педагогічної майстерності. Результатом цього процесу є формування дисциплінованості як найважливішої мораль­ної якості особистості. Виховання цієї сталої моральної якості здійснюється шляхом упливу на свідомість дитини, на її емоційно-вольову сферу, шляхом формування навичок та звичок дисциплінованої поведінки. Виходячи з цього, A.C. Макаренко розглядав дисциплінованість як інтегральну моральну якість, до якої входить старанність, стриманість, ініціативність, самостій­ність, організованість, діловитість, відповідальність за доручену справу.

Вихідним елементом виховання колективу і особистості є індивідуальна робота з учнями, яка повинна проводитися з усіма учнями. Суть - чітка диференціація засобів і методів впливу у відповідності з індивідуальними особливостями кожного конкретного підлітка.

Завдання індивідуального підходу: сприяти попередженню і усуненню причин можливих відхилень у поведінці школярів в процесі праці, спілкування, моральних відносинах; допомагати здійсненню цілей самовиховання з суспільними індивідуальними колективами.

Принципи педагогічного впливу: індивідуальний підхід, педагогічний оптимізм; повага до вихованця; розуміння внутрішнього стану вихованця; вияснення мотивів і зовнішніх обставин, які привели до певної дії, зацікавлення в долі вихованця.

Етапи: вивчення особистості і виховної ситуації; постановка мети, вибір методів і форм моральної переорієнтації особистості, розробка і здійснення програми діяльності по реалізації Індивідуального підходу; аналіз і оцінка діяльності по реалізації Індивідуального підходу.

Важковиховуваними учнями прийнято вважати тих, в кого виникають труднощі в навчанні, конфліктні відносини з товаришами по класу, вчителями, батьками. Ці учні потребують особливої допомоги. Треба боротися за них, а не проти. Поставити точний педагогічний діагноз: якого роду відхилення і які його глибинні причини.

Зовнішні ознаки відхилень: небажання навчатися; грубість, агресивність; непокірність, шкідливі звички. Але причини цих відхилень завжди індивідуальні: хвороба, страх перед уроком, запущеність в навчанні, невміння утвердитися в колективі, конфлікт з батьками

Починати потрібно із усунення причин виникнення аномалій. Це вимагає від педагога уваги, такту, терпіння, невідступності, віри в сили молодої людини. 1. Часто потрібно просто допомогти підлітку подолати відставання у навчанні, щоб він став авторитетним у класі, зміг утвердитися в колективі 2. Включити учня в систему колективних відносин, щоб вихованець відчув підтримку товаришів, їх розуміння (спрацювала ідея "захисту"). 3. Найбільш складне - врегулювання внутрішньо-системних відносин підлітків.

60. Контроль за навчально- пізнавальною діяльністю учнів. Функції, види контролю.

В широкому розумінні контроль - це перевірка чого-небудь.

Контроль за навчально-пізнавальною діяльністю учнів є складовою частиною процесу навчання в умовах руху вперед, тому що учень повинен мати уяву про те: що він знає, що ним досягнуто, на що варто звернути увагу.

Сприяє: 1. виявл успішн навчання, 2. виявлення причин неуспішності, 3. стимул руху вперед.

Компоненти: перевірка – виявлення ЗУН, оцінка – вимір ЗУН, облік – фікс рез-т у вигляді оцінок у журналі.

В процесі контролю повинна здійснюватись: комплексна перевірка всієї навчальної діяльності учнів; динаміка їх загального розвитку; формування загально-навчальних і спеціальних вмінь; творчих можливостей; позитивні якості особистості.

Види контролю: попередній (на поч. навч. року, нової теми, у новому класі), поточний, періодичний, підсумковий, усний, письмовий, лабораторний.

Функції: навчальна (сприяє засвоєнню, систем та закріпл знань), контролююча (зворотній зв’язок), виховна (привчання до відповід, дисципл, активн, самост), розвиваюча (розв пізнавальних процесів: мислення, уваги, пам’яті), стимулююча (спрямив на розвиток учнів на основі врахування наявного розвитку).

Поточний контроль здійснюється на уроці спостереженням за роботою класу і кожного учня окремо. Забезпечується перевіркою щоденників, домашніх завдань, класних письмових робіт, учнівських зошитів, Індивідуальним і фронтальним опитуванням.

Періодичний контроль має плановий характер, проводиться після вивчення логічно завершених тем, розділу, програми, в кінці навчальної чверті, року, з урахуванням даних поточного контролю. Служить для самоаналізу праці вчителя.

Підсумковий контроль здійснюється наприкінці навчального року у вигляді перевідних екзаменів з основних предметів І річних контрольних робіт. Можливий також поурочний і тематичний контроль, який охвачує проблематику ряду уроків.

По Формам організації: фронтальний контроль, груповий контроль, індивідуальний контроль, комбінований контроль, самоконтроль.

Фронтальний дозволяє поєднувати перевірку з задачею повторення і закріплення вивченого матеріалу, викликає підвищення ефективності класу. Недолік: важко забезпечити індивідуальну перевірку роботи кожного учня. Груповий використовується, коли виникає необхідність перевірити підсумок навчальної роботи частиною учнів класу (групою). Контрольне запитання ставиться перед цією групою учнів, але участь беруть всі учні класу. Комбінований поєднує Індивідуальний, фронтальний і груповий контроль Вимагає від вчителя добрих навичок розподілу уваги.

Самоконтроль має велике психологічне значення, стимулює учня, здійснює усвідомлення мотивацій, престижу, спонукає формування підвищеної відповідальності.

Значення контролю: навчальне і розвиваюче (допомагає у всесторонньому вивченні учнів, розширює і поглиблює отримані знання, розвитку пізнавальних інтересів і здібностей), виховне (підвищення відповідальності за виконану роботу не тільки учня, а й вчителя; привчає учнів до систематичної праці, акуратності при виконанні домашнього завдання, формує позитивні моральні якості; формує здорову суспільну думку.

Вимоги до контролю: об’єктивність, індивідуальний хар-р, систематичність, власність (мотивація), всебічність, диференційованість, етичність, педагогічний такт, єдність вимог вісх вчителів.

61. Загальні поняття про методи, методичні прийоми, засоби навчання. Оптимальний вибір методів і засобів навчання.

Метод - це спосіб діяльності, направлений на досягнення певної мети.

Метод навчання – спосіб впорядкованої взаємодіяльності вчителя та учнів спрямована на досягнення мети навчання. (метод навчання = метод викладання + метод учіння).

Прийоми - складова частина методів навчання.

Методи: загальні (при викл всіх предметів), спеціальні (окремих предметів).

Існують різні типи класифікації: 1) За джерелом передачі і хар-ом сприймання інформації: методи словесного навчання; методи роботи з книгою; спостереження І експериментальне вивчення явищ І процесів; вправи. 2) За характером пізнавальної діяльності учня: репродуктивні, продуктивні; дослідницькі. 3) За призначенням: репродуктивні (переказ, робота за інструкцією); творчі (які допомагають відтворити набуті знання в нових умовах, варіативні вправи).

Основні групи методів навчання: 1) Методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності (спрямовані на передачу і засвоєння ЗУН):

За джерелом інформації: словесні (лекція, бесіда, семінар), наочні і практичні методи (аспект передачі і сприйняття навчальної інформації);

За логкою отримання знань: індуктивний, дедуктивний;

За хар-ом пізнавальної діяльності: пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, проблемно-науковий (аспект мислення), частково-пошукові, дослідницькі;

За аспектом керування навчанням: методи самостійної роботи і роботи під керівництвом вчителя (аспект управління навчанням).

2) Методи стимулювання і мотивації навч-пізн д-ті:

методи стимулювання мотивації і інтересу до процесу навчання (пізнавальні ігри, навчальні дискусії, диспут, зацікавленість, ств ситуації успіху);

методи стимулювання і мотивації обов'язку і відповідальності (методи заохочення, покарання, пред'явлення нових вимог, створення ситуації успіху).

3) Методи контролю і самоконтролю(Перевірка рівня ЗУН): методи усного контролю і самоконтролю (фронтальне, індивідуальне опитування, тестування); методи письмового контролю і самоконтролю; методи лабораторно-практичного контролю і самоконтролю.

Оптимальний вибір методів. відповідність методів навчання принципам навчання, меті; відповідність змісту даної теми; — відповідність цілям і задачам навчання, - відповідність можливостям дітей; відповідність умовам навчання; відповідність можливостям вчителя (досліджувати рівень теоретичної і практичної підготовки, особистих якостей вчителя); відповідність належним умовам і відведеному часу; врах інтересів та активності учнів, вік, сформ умінь та навичок, взаємини учнів з вчителем.

В довільному акті навчальної діяльності завжди поєднується декілька методів, вони взаємопроникненні один в одного, одну й ту ж взаємодію учня і вчителя (але один з них буде домінуючим).

62. Види навчання.

Пояснювально-ілюстративне навчання: 1) Вчитель інформує учнів про нові елементи знань, вмінь, широко використовує наочність; 2) Роз'яснює найбільш важливі моменти, 3) Організовує осмислення навчальної Інформації; 4) Узагальнює знання, 5) Організовує закріплення навчального матеріалу шляхом повторення, роз'яснення, контролю; 6) Організовує застосування отриманих знань: роз'яснює, поставляє задачі, вправи. Матеріал подається неперервно і в послідовному викладі.

Проблемне навчання: 1) Постановка проблемної задачі у вигляді запитання, досліду, 2) Організовує роздуми учнів над поставленою задачею, пошук розв'язків; 3) Пропонує довести справедливість висунутого варіанту розв'язку задачі; 4) Якщо гіпотеза учнів правильна, просить зробити з неї висновки про отримання нових знань; 5) Якщо гіпотеза хибна, корегує, уточнює поставлену задачу; 6) Узагальнює отримані розв'язки, вказує на неточності, щоб відшліфувати процес проблемних міркувань, заохочує активність, 7) Ставить запитання з ціллю закріплення нових знань; 8) Пропонує вправи по застосуванню нових знань. Застосовується з ціллю розвитку навичок в творчій, навчально-пізнавальній діяльності, допомагає більш глибокому оволодінню знаннями.

Дата добавления: 2015-05-08