Формування поняття про дієвідмінювання

Методика формування поняття про відмінювання іменників.

Для вивчення теми «Відмінки іменників» учителеві варто використати пояснювально-ілюстративний метод, оскільки цей граматичний матеріал підлягає засвоєнню в результаті запам’ятовування. Таблиця для організації сприймання має охоплювати повну назву відмінків, скорочене позначення відмінків, питання, які відповідають відмінки, приклади відмінювання іменників в однині та у множині. Вчитель пропонує учням пригадати, як змінюються іменники. Користуючись таблицею, повідомляє, що в українській мові є сім відмінків. Для того щоб учні запам’ятали послідовно назви всіх відмінків та питання до них, необхідно практикувати різні завдання: розташувати відмінки у правильній послідовності; до назв відмінків дібрати питання; упізнати відмінок за питанням; визначити відмінок іменників. Ефективними будуть мовні ігри. Звертаємо увагу студентів на те, що вправи на визначення відмінків іменників у реченні мають виконуватися тільки під керівництвом учителя, переважно в колективній або груповій формах. Такі завдання не слід пропонувати учням у самостійних та контрольних роботах. Правильне визначення відмінка іменника в реченні можливо за умови не тільки правильно поставленого до нього питання, а й урахування інших ознак, найголовніші з яких такі:

1. Паралельна постановка питання за змістом висловлювання (куди? Звідки? Де? Тощо);

2. Знання значень деяких відмінків;

3. Відмінкове закінчення;

4. Наявність чи відсутність прийменника;

5. Закінчення прикметника при іменнику;

6. Роль іменника в реченні;

7. Підстановка іменника іншого роду.

Звичайно, усіма цими засобами молодші школярі оволодіти і самостійно користуватися не можуть, не може висуватися до них і така вимога. На підсумкових уроках з вивчення відмінювання іменників корисно організувати групову роботу на складання таблиць відмінювання іменників з метою і ставлення відмінкових закінчень. Паралельне відмінювання іменників з різними за характером відмінковими закінченнями, зіставлення їх сприяє свідомому закріпленню матеріалу. Молодші школярі мають засвоїти, що початковою формою кожного іменника є форма називного відмінка однини. Потрібна для визначення роду, а за зміною формою в реченні визначається число і відмінок. Практичне значення в засвоєнні учнями правопису відмінкових закінчень іменників. Привчити учнів до необхідності доводити спосіб написання того чи іншого відмінкового закінчення.

Формування поняття про дієвідмінювання вимагає, щоб учні дізналися про дієвідмінювання як зміну дієслів за особами і числами, навчились розрізняти особу дієслів за займенником і закінченням, навчилися змінювати дієслова за особами і числами.

З поняттям і терміном "особа" учні ознайомились, коли вивчали займенник. Вони знають, що займенники бувають 1, 2, 3 особи, що вони змінюються за числами. Ці знання учнів мають стати опорними під час опанування зміни дієслів за особами. Вчитель, наприклад, пропонує для спостереження дієслова разом із займенниками (я іду, прийду; ти йдеш, прийдеш; він, вона, воно іде, прийде; ми ідемо, прийдемо; ви ідете, прийдете; вони ідуть, прийдуть). Учням неважко помітити, що залежно від особи займенника дієслово змінює своє закінчення в однині і в множині.

Пізніше вчитель пропонує для визначення особи дієслова, вжиті без займенників (іду, ідеш..., прийду, прийдеш...). Особу діти будуть визначати за закінченням дієслова (-у, -еш, -е, -емо, -ете, -уть).

Після того як учні оволоділи навичками визначення особи дієслова за закінченням, їх слід підвести до розуміння закономірності, яка лежить в основі поділу дієслів на дієвідміни. Для цього вчитель використовує таблицю змінювання дієслів теперішнього й майбутнього часу за особами, звертає увагу школярів на особові закінчення і повідомляє, що дієслова поділяються залежно від особових закінчень на дві дієвідміни. Свідоме засвоєння учнями поділу дієслів на дієвідміни забезпечить оволодіння правописом особових закінчень дієслів.

Вивчення неозначеної форми дієслова передбачає усвідомлення учнями того, що ця форма не має часу, числа, особи і роду. Показати це можна на зіставленні двох текстів, в одному з яких дієслова стоять в особовій формі, а в другому — в неозначеній:

27. Методика проведення та аналізу контрольного диктанту.
Одним з найважливіших завдань проведення системи вправ, у тому числі диктантів, є формування грамотності учнів, неухильне й поступове піднесення її рівня. Грамотність прийнято розуміти як певний ступінь знання законів і правил даної мови та володіння практичними навичками для вираження своїх думок усно й на письмі. Це один з основних показників культурного рівня людини, необхідна передумова освіти, забезпечення активної участі кожного в політичному, культурному, громадському житті суспільства.
При проведенні диктантів, організації їх аналізу після перевірки формується орфографічна і пунктуаційна грамотність учнів. Орфографічна грамотність охоплює вміння передавати на письмі усну мову відповідно до прийнятих правил правопису. Слід розрізняти поняття абсолютної івідносної орфографічної грамотності. У школі вивчається приблизно лише п'ята частина існуючої системи орфографічних правил, звідси випливає, що школа може сформувати в учнів лише відносну орфографічну грамотність.
Говорячи про процес оволодіння правописом, слід мати на увазі й такі категорії, як орфограми іпунктограми. Орфограми й пунктограми не слід змішувати з орфографічними й пунктуаційними правилами. Правило — це певна норма, положення, яким ми керуємось у чомусь, яке застосовуємо в даному конкретному випадку, наприклад, у виборі написання чи постановці розділового знака. Відповідні ж цим нормам, правилам написання чи вживання пунктуаційних знаків і є орфограми або пунктограми.
Основними й найважливішими вважаються орфограми й пунктограми, які порівняно часто зустрічаються в текстах, відображають істотні сторони українського правопису, легко перевіряються правилами. Сюди належать, наприклад, орфограми в словах: згаснути, скинути, розбити, розхитати (на правопис префіксів), тижня, вісник (спрощення в групах приголосних) і т. д.
Неправильні написання, що трапляються в роботах учнів, прийнято поділяти на помилки (орфографічні, пунктуаційні) і описки. Помилка — це таке написання, яке порушує діючі правила орфографії чи пунктуації або традиційне написання (областний замість обласний, кешеня замістькишеня і т. п.), описки ж — такі помилкові написання, які не зв'язані з порушенням існуючих правил, наприклад, хта замість хата, дерего замість дерево і под.
Часто буває, що помилки невиправдано відносяться до категорії описок, а описки в свою чергу зараховують до помилок, а це спричинює неправильне оцінювання робіт дітей, а відтак і неправильний вибір прийомів попередження і викорінення хибного написання.
Щоб визначити в конкретному випадку, помилка це чи описка, потрібно враховувати і характер вправи, і рівень грамотності учня. Зрештою, в сумнівних випадках доцільно запропонувати, щоб він пояснив написане.
Найбільш типовими видами описок є пропуски, заміни, недописування букв (рідше й цілих складів).Вони виправляються, але не вважаються орфографічними помилками.

28. Методика роботи над словом.
Поняття «слово» та його значення є основними в лексикології. Учні мають усвідомити, що кожне слово є звукокомплексом, за яким закріплене певне смислове (лексичне) значення. Саме тому ми розуміємо один одного.
— Для свідомого оволодіння поняттям «слово» слід організувати спостереження учнів за такими істотними ознаками цієї мовної одиниці:
— слово виділяється в усному і писемному мовленні;
— більшість слів мають самостійне значення;
— більшість слів можуть змінювати свою початкову форму, при цьому їх значення залишається незмінним;
— кожне слово відіграє певну роль у реченні і в тексті, які складаються зі
слів;
— кожне слово має звукове, а на письмі — буквене оформлення.
У результаті такого підходу в молодших школярів розвивається лексико - семантичний погляд на слово, який передбачає вміння виділяти в ньому лексичне значення і встановлювати семантичні (смислові) зв'язки певного слова з іншими лексичними одиницями. Цілком зрозуміло, що лексико-семантичний погляд на слово в учнів не можна сформувати, не ознайомивши їх зі словниками (алфавітне розташування слів, типи словників, побудова словникових статей, способи тлумачення слів, текстові ілюстрації).
Слово — головна значеннєва одиниця мовлення. Діти ще до школи засвоюють значну кількість слів, але предметом вивчення слово стає у школі.
Учні повинні усвідомити, що мова потрібна людям, щоб розмовляти, повідомляти один одному свої думки, почуття, бажання, дізнаватися про події, враження і думки інших людей. Без мови було б важко, а то й просто неможливо разом навчатися, працювати, гратися — взагалі жити в суспільстві.
Але для того щоб розмовляти, потрібні слова. Мовлення без слів не буває. Слова — це позначення, назви, імена всього того, що ми бачимо, відчуваємо, сприймаємо у світі, який оточує нас. Словами та їх сполученнями позначаються конкретні предмети, дії, ознаки (калина, читати, блакитний). Слово є назвою, позначенням не одного якогось предмета, а загальною назвою для цілої низки схожих предметів, як би вони між собою не відрізнялись. Наприклад, словом стіл називають різні за призначенням столи — обідній, письмовий; зроблений із дерева, заліза, пластмаси і скла; домашній і класний тощо. Однак слова позначають не тільки те, що існує насправді, а й те, що ми можемо собі тільки уявити, вигадати. Для прикладу, у казках розповідається про Котигорошка, Бабу Ягу, лісовика. їх ніколи не існувало насправді, вони є народною вигадкою, фантазією, однак мають свої назви. Слова позначають і абстрактні поняття {радість, гордий). За допомогою слів людина може передавати свої почуття, емоції. Будь-яке висловлювання людини оформлюється за допомогою слів, розташованих у певній послідовності відповідно до задуму і ситуації висловлювання.
Слів у кожній мові стільки, скільки потрібно людям, щоб позначити, назвати все те, про що вони говорять, думають, що собі уявляють.
Усі слова мови утворюють її словниковий склад, або лексику (від грецьк. слова Іехіх — «слово»).
У навчанні мови молодших школярів необхідно домагатися, щоб учні усвідомлювали об'єктивно існуючу відмінність між навколишньою дійсністю, об'єктами, які її оточують і наповнюють, їхніми якостями, залежностями, що існують між ними, та словами, які позначають елементи цієї дійсності.
Звичайно, весь цей матеріал учні засвоюють у доступній їм, часом ігровій формі. Так, ще в добукварний період учитель має ознайомити першокласників із номінативною функцією слова, навчити протиставляти предмет і його назву (слово). З цією метою вчитель дає кожній дитині аркуш і пропонує зробити з ним що завгодно. Сама вчителька зі свого аркуша робить човник, пілотку чи ще щось. Цілком природно, що роботи учнів будуть різними. Хтось аркуш розірве, хтось що-небудь на ньому намалює. Головне, щоб діти зрозуміли, що з аркушем можна виконати безліч дій. А тепер учителька пропонує виконати ці дії зі словами аркуш або папір. Учні переконуються, що зі словами ті самі дії, що і з предметом, виконати не можна. Далі вчителька запитує: «А що можна зробити зі словами? (Вимови

Робота над переносним значенням слів
Переносне значення слів з'являється на основі асоціативних зв'язків між поняттями (предметами, ознаками, діями). Наявність схожості між ними є передумовою того, що одна назва використовується для найменування іншого поняття. Тому важливо показати учням, що перенесення найменування відбувається за схожістю різних ознак: за подібністю форми (дзвіночок — квітка і дзвіночок — металевий сигнальний інструмент), за подібністю кольору (каштанове волосся — волосся кольору плоду каштана), за місцем розташування (хвіст коня і хвіст поїзда), за призначенням (двірник — працівник, який підтримує порядок і чистоту на подвір'ї, і двірник — пристрій для механічного витирання скла автомобіля) тощо.
Із прямим і переносним значенням слів школярі стикаються постійно, але не завжди усвідомлюють це мовне явище. Так, діти ще в дошкільному віці можуть сказати: «Сонечко пішло спати», «Кошеня сміється». У той же час дошкільник нерідко запитує: «Чому ти говориш, що годинник стоїть? Він же висить на стіні».
Таким чином, діти ще не розуміють переносного значення слів, а отже, і пов'язаної з ним багатозначності (полісемії) слів.
Школярі теж часто плутають пряме і переносне значення слова і тому роблять помилки, уживаючи в мовленні слова з переносним значенням, або зовсім їх не використовують. Завданням класовода є навчити школярів:
— розрізняти пряме і переносне значення слів;
— уживати слова з переносним значенням у мовленні.
Щоб упоратися з цими завданнями, учитель має відвести вправам на спостереження за прямим і переносним значенням слів належне місце в загальній системі вправ із мови і мовлення.
Під час ознайомлення школярів із прямим і переносним значенням не слід обмежуватися тільки спеціально відведеним для цього розділом шкільного підручника. Слід використати той лексичний матеріал, який є у вправах підручників з української мови і пов'язаний із вивченням частин мови (іменника, прикметника, дієслова), а також трапляється в текстах читанок.
— Ознайомлення школярів із прямим і переносним значенням слова розпочинаємо зі спостереження над спеціально дібраними реченнями чи текстом, яке організовує вчитель.
Наукові засади методики навчання елементів лексикології в початковій школі
Методика вивчення лексикології в початковій школі є однією з галузей методики викладання рідної мови.
Методика вивчення лексикології спирається на дані лінгвістики, психології і педагогіки.
^ Лінгвістичною основою методики вивчення лексики в початковій школі і різноманітної роботи в галузі словника дитячого мовлення є сучасні концепції лексикології української літературної мови, які дають можливість розкрити учням суть лексичних явищ. Це передусім лексичне й граматичне значення слова, слово як носій різних лексичних значень, уживання слова в різних сферах мовленнєвої діяльності, сполучуваність слів.
Слово є центральною, найголовнішою мовною одиницею, носієм значень. У ньому, на думку лінгвістів, реалізуються і звукова, і семантична, і граматична складові мовної системи. Основне призначення слова — бути засобом номінації (найменування) реалій навколишнього світу (предметів, ознак, дій, кількостей) і формування відповідних понять.
Оскільки номінативні слова безпосередньо співвідносяться з реальною дійсністю, вони мають лексичне значення, тобто позначають щось конкретно існуюче або таке, що мислиться як існуюче явище. Саме такі номінативні слова і вивчаються, як відомо, лексикологією.
Словами називають конкретні предмети й абстрактні поняття, словами виражають емоції. Будь-яке висловлювання складається зі слів, які сполучаються між собою, розташовуються в певній послідовності. Отже, поза сумнівом важливість оволодіння словом для успішного користування ним як мовним засобом. Багатий словник забезпечує мовцеві широкі можливості вибору лексики і більш точного, виразного й оригінального оформлення думки. Саме тому кількісний склад словникового запасу, його різноманітність, упорядкованість, активний стан розглядаються сучасною методичною наукою як передумова усп

Характеристика словника молодшого школяра
Щоб приступити до систематичної роботи з розвитку дитячого мовлення, учитель має бути обізнаний з віковими особливостями мовленнєвої діяльності першокласників, основними тенденціями оволодіння ними мовою як засобом спілкування і мислення.
Діти приходять до школи з різним запасом слів, значення яких їм відомі. Першокласники, які оволоділи значною кількістю слів рідної мови, повноцінно сприймають, а отже, розуміють звернене до них мовлення. Ці діти без особливих труднощів висловлюють власні думки. Інша річ, коли з певних причин словник дитини залишився нерозвинутим, бідним. Ідеться як про активний, так і про пасивний лексичний запас її мовлення.
Варто нагадати, у чому полягає різниця між активним і пасивним словником. В обох випадках це — сукупність слів, значення яких відомі мовцеві. Якщо цей лексичний запас функціонує в усному і писемному мовленні (репродуктивний і продуктивний рівні), маємо справу з активним словником; якщо ж слова тільки усвідомлюються мовцем під час сприймання чужого мовлення на слух чи зором (читання), така сукупність слів розглядається методичною наукою як пасивний словник.
З приходом дитини до школи починається цілеспрямований процес удосконалення дитячого мовлення на лексичному рівні. Правильно організувати різноманітну роботу над словником учнів можна лише тоді, коли педагог має наукові знання про стан та перспективи розвитку лексичного запасу молодшого школяра.
Відносна обмеженість лексичного запасу дітей, що приходять до школи, пояснюється кількома причинами.
— Коло знань та уявлень про суспільне життя, природу в дітей ще вузьке.
— Нерідко за словами, вживаними дітьми шести-семирічного віку, немає точних уявлень і понять.
— Словник учнів ще не впорядкований і не систематизований; діти, користуючись словами, не бачать подібності і відмінності між багатьма близькими, але не тотожними словами.
— Словник школярів розвинутий однобічно: у ньому більше конкретних, загальновживаних слів.
— Мовлення першокласників нерідко характеризується емоційною безбарвністю, невиразністю, повторенням тих самих слів.
За час навчання в початковій школі пасивний лексичний запас дітей збільшується вдвічі, а то й утричі. Однак, крім кількісного поповнення, збагачення словника, у ньому відбуваються якісні зміни. Вони стосуються уточнення значень слів, засвоєння їх смислових відтінків, розуміння явищ синонімії, антонімії, багатозначності слів, уживання фразеологізмів тощо. Початкове навчання створює сприятливі умови для активізації слів рідної мови в усному і писемному мовленні школярів. Загалом, змінюється ставлення дітей до слова, посилюється увага до найтонших відтінків його семантики, звукової оболонки, сфери вживання. У школярів виробляється лексичне чуття, смак до точного й виразного слова.
Отже, напрошується висновок про необхідність організації активної розумової діяльності дітей під час засвоєння ними нових понять, систематичної роботи над диференціюванням слів, їх лексичним і граматичним аналізом. Корисними, на думку вчених-психологів, є логічні вправи на порівняння, класифікацію, унаслідок чого учень піднімається до вищих узагальнень, закріплених у слові.
Цікавими для вчителя є дослідницькі дані, що підтверджують здатність молодших школярів установлювати смислові зв'язки між словами, і зроблені на основі їх аналізу висновки про необхідність організації спеціальної роботи з метою розширення запасу словесних асоціацій. Так, Г. І. Сніткіна виявила напрями асоціювання слів у дітей-першокласників. Найпоширенішими типами асоціацій, що утворюються в них, є:
- синтагматичний (почувши певне слово, наприклад, олівець, дитина називає інші слова, які зв'язані граматично зі словом-стимулом і можуть бути використані, під час побудови тексту: червоний, жовтий, малює, пише, мій)',
- парадигматичний (на слово-стимул, наприклад школа, першокласник називає слова, що належать до тієї самої частини мови: учень, учитель, клас, перерва, урок);
— словотворчий (сприйнявши слово на слух, наприклад, книга, учень нази

Робота з багатозначними словами
Розширенню й активізації словника учнів, розвитку їхнього мислення і мовлення сприяють і спостереження за багатозначністю слів. Робота над ознайомленням учнів із багатозначністю слів передбачає:
— усвідомлення учнями того, що слово має два або більше лексичних значень;
— точність уживання багатозначних слів у мовленні. Розпочинаючи опрацювання матеріалу про багатозначність слова, учитель пропонує дітям для аналізу речення з багатозначним словом. Наприклад, можна скористатися такою скоромовкою:
Чайки чаю захотіли.
На чай чайок запросили.
Чайка чайок зустрічає,
Чайок чаєм напуває.
Діти з'ясовують, про що повідомляє слово чай, що воно називає. У процесі такої роботи виявляється, що слово чай має кілька значень:
— вічнозелений кущ, із висушеного листя якого виготовляють запашний напій (На Кавказі вирощують чай);
— висушене й особливо оброблене листя цих кущів для приготування напою (пачка чаю);
— напій, виготовлений, настояний на цьому листі (розлити чай по чашках);
— процес пиття чаю, гостини (запросити на чай).
Іншим варіантом такої роботи може бути демонстрація малюнків, на яких зображені, наприклад, журавель — птах і пристрій для набирання води з колодязя, груша — дерево, плід і спортивний (боксерський) інвентар. Учні розглядають перші два малюнки й усвідомлюють, що назви виникли на основі зовнішньої подібності предметів. Працюючи з іншими малюнками, учитель запитує, чи можна до них дібрати спільну назву (груша). Таким чином виявляється, що в основі багатозначності лежить певний зовнішній або внутрішній зв'язок.
Доцільно ознайомити школярів із тлумачним словником. У ньому всі можливі значення багатозначного слова визначаються в одній статті і позначаються цифрами 1, 2, 3 та ін. — у залежності від того, скільки значень має слово.
Наступна робота над багатозначністю передбачає самостійне з'ясування учнями значення слів, ужитих в окремих словосполученнях, реченнях чи текстах.

З метою формування вміння користуватися багатозначними словами в мовленні дітей учитель передбачає виконання ними вправ творчого характеру, наприклад:
скласти речення з іменником земля, уживаючи його в таких значеннях: а) назва нашої планети; б) ґрунт; в) країна;
— скласти речення з поданим словом (носик, зелений), щоб воно було вжите в різних значеннях;
— описати предмети, назвами яких є багатозначні слова (клас, голова та
ін.);
— з'ясувати за допомогою тлумачного словника, скільки значень мають слова полотно, алфавіт, язик, рукав, ходити. Скласти речення з багатозначними словами та ін.
Усвідомлення природи багатозначних слів готує учнів до засвоєння явища омонімії.
Зі словами-омонімами учні практично ознайомлюються (без уживання терміна) ще в період навчання грамоти (ключ і ключ, лист і лист, лисички і лисички). У наступних класах учні продовжують спостерігати за новими для них словами - омонімами. Хоча автори чинних шкільних програм не наполягають на використанні терміна, однак для зручності можна ввести його.
Робота над вивченням омонімів має на меті:
— усвідомлення учнями того, що в мові існують однакові за звучанням і написанням, але зовсім різні за значенням слова;
— точне вживання слів-омонімів у мовленні.
Важливо, щоб діти зрозуміли, що у значенні слів-омонімів, на відміну від багатозначних слів, немає нічого спільного. У тлумачному словнику значення кожного слова-омоніма пояснюється окремою словниковою статтею.
Ознайомлення учнів зі словами, які звучать однаково, але мають зовсім різні значення, починається в першому класі. Саме тут використовуються малюнки букваря, на яких зображені, наприклад, коса (дівоча і знаряддя праці), котики (вербові і кошенята) чи лист (рослини і поштовий). Називаючи зображені предмети, діти переконуються в тому, що різні предмети можуть мати однакову за звучанням назву (складатися з тих самих звуків).

29.Методика вивчення основи слова і закінчення. Особливості методики роботи на вивченням корення слова.
З морфемною будовою слова і великими можливостями творення слів за допомогою суфіксів і пріфіксів діти знайомляться вже в 1-3 класах. Першокласники навчаються добирати й утворювати споріднені слова, визначати в них спільну частину, тобто корінь слова.
У 2 класі учні визначають у слові всі його значущі частини: префікс, корінь, суфікс, закінчення. Роль кожної з морфем і зв'язок між ними школярі усвідомлюють у процесі розбору конкретних слів. Вони виконують вправи на добір, а також на творення однокореневих слів за допомогою префіксів і суфіксів. Вивчення кореня слова пов'язується з засвоєнням вимови і правопису дзвінких і глухих приголосних у коренях слів. Ознайомлення з префіксами здійснюється в протиставленні з засвоєнням роздільного написання прийменників. Учні вивчають уживання апострофа після префіксів перед буквами і, є, ю, я, правопис префіксів без-, раз-.
Знання про морфемну будову слова узагальнюються в 3 класі під час вивчення частин мови. Учнів навчають знаходити відмінкові та особові закінчення слів, знайомлять з правилами правопису закінчень, допомагають усвідомити роль їх для зв'язку слів у словосполученні й реченні.
У 4 класі поглиблюються знання про значущі частини слова, вивчається чергування звуків у коренях слів. Членування слів за морфемною будовою пов'язується з формуванням міцних навичок практично використовувати ті орфографічні правила, що регулюють правопис коренів і префіксів. Вивчення морфеми підготовляє школярів до усвідомлення морфологічного способу творення слів, сприяє розвитку логічного мислення учнів, збагаченню їхнього словника, піднесенню культури мовлення.

30)Методика опрацювання теми «Дзвінкі і глухі приголосні»
З глухими і дзвінкими приголосними діти практично ознайомилися в період навчання грамоти. Зокрема, вони проводили спостереження за вимовою парних дзвінких і глухих, спостерігали за смислорозрізнювальною роллю цих звуків (бабка – папка). Це був перший етап їх засвоєння. Наступний етап відбувається під час опрацювання цієї теми в 2 класі.
З метою чіткого розмежування дзвінких і глухих приголосних у методичній літературі рекомендується вести спостереження за способом творення та участю голосу й шуму при вимові пар дзвінких і глухих. Для спостережень учні одержують завдання беззвучно артикулювати приголосні таких пар: [д – т], [д' – т'], [б –п], [ж – ш], [з – с], [з' – с'], [дз – ц] та ін. Це дає можливість зосереджувати увагу лише на способі творення звуків, у результаті чого учні приходять до висновку, що спосіб вимовляння звуків кожної пари однаковий.
Наступне завдання – простежити за участю голосу і шуму в процесі вимовляння зазначених пар звуків. Для того, щоб відчути, чи бере участь голос у вимові звуків, учням пропонується прикласти до гортані кінчики пальців: при участі голосу голосові зв'язки дрижатимуть. У результаті спостережень учні приходять до висновку, що вимова звуків кожної пари відрізняється саме участю голосу. Учитель допомагає дітям зробити висновок: дзвінкі приголосні – це ті, які творяться за допомогою голосу і шуму, а глухі – тільки за допомогою шуму. Як результат спостережень на дошці має бути запис або таблиця пар дзвінких і глухих:
Дзвінкі [б],[б'],[д],[д'],[з],[ з'], [ж],[дж],[дз],[ дз'],[г], [ґ].
Глухі [п],[п'],[т],[т'],[с],[с'], [ш], [ч], [ц],[ц΄],[х],[к].
Учні шляхом спостережень за участю голосу й шуму під час вимовляння знайомляться також із дзвінкими, які не мають глухих пар (сонорними), та з непарним глухим [ф]. Проводячи спостереження, слід брати до уваги не лише тверді дзвінкі й глухі приголосні, а й м'які. В іншому випадку в учнів складуться неправильні уявлення (вони думатимуть, що дзвінкі й глухі приголосні можуть бути лише твердими).
Робота над темою «Дзвінкі та глухі приголосні» тісно пов'язана з удосконаленням орфоепічних умінь, оскільки ще досить часто в українському мовленні учнів, залежно під діалектичних умов або під впливом російської вимови, трапляється неправомірне оглушення дзвінких у кінці та в середині слова (у кінці складу):дуб, ніж, злазь, важко, сковзко. Ця робота має своє продовження й під час вивчення орфографічного матеріалу. У деяких словах української мови спостерігається оглушення дзвінкого [г] (во[х]ко, ні[х]ті, кі[х]ті) та одзвінчення м'яких глухих перед наступними дзвінкими [про[з']ба, хоч просити, моло[д']ба, хоч молотити).Ці фонетичні явища, як і саме орфографічне правило, стануть доступними й зрозумілими учням лише за умови, коли буде приділена достатня увага спостереженням за вимовою аналізованих звуків у словах і позначенням їх буквами.
Отже, методика засвоєння приголосних звуків у початкових класах передбачає поетапність опанування фонетико-орфоепічними нормами літературного мовлення, раціональне використання адекватних методів, прийомів і засобів, систему вправ.

Дата добавления: 2015-05-26