Принципи навчання у вищій школі

2.

Предмет педагогіки вищої школи.

Предмет і завдання педагогіки вищої школи.

Педагогіка вищої школи – наука про закономірності навчання і виховання студентів, а також їх наукову і професійну підготовку як фахівців відповідно до вимог держави.

Предметом педагогіки вищої школи є процес формування духовно багатого, свідомого, гідного громадянини, спеціаліста вищої кваліфікації різних галузей народного господарства, науки, техніки, культури, освіти, тощо.

Підготовка фахівця з вищою освітою передбачає виховання, професійну освіту і навчання. Під вихованням студеньскої молоді розуміють формування протягом навчання у вищому навальному закладі морально-психологічної готовності самовіддано працювати за обраним фахом. Освіта студентів передбачає володіння загальними і професійнми знаннями, виробничими уміннями і навиками згідно з профілем.

Джерелом розвитку педагогіки вищої школи є педагогічна спадщина минулого, сучасні педагогічні дослідження проблем педагогіки вищої школи, зарубіжний педагогічний досвід.

Сучасна педагогіка - це комплекс теоретичних і прикладних наук про навчання,виховання і освіту як спеціально організовані і цілеспрямовані процеси, а також про шляхи удосконалення цих процесів. Педагогіка вищої школи с однією з галузей педагогіки, науки провиховання, навчанняі освіту молоді і дорослих. Об'єктом дос­лідження педагогіки вищої школи є педагогічна система вищої ос­віти. Поняття «педагогічна система» введене в педагогіку Н.В.Кузьміною. У сучасному суспільстві виховання здійснюється головним чином через спеціальні педагогічні системи. Вони с головним і дужескладним об'єктом дослідження науки педагогіки. Систе­мою прийнято називати функціональну структуру, діяльність якої підпорядковане певній меті. Фахівці, які включені до спільного виду діяльності, теж утворюють систему, в якій ця діяльність здійснюється. Отже, навчальні заклади і включені в спеціальну навчально-виховнудіяльність спеціалісти утворюють педагогіч­ну систему. Всясукупність навчально-виховних і культурно-освітніхнавчальних з акладів складає системународної освіти, котра вміщує великі педагогічні системи - систему вищої освіти, систему середньої спеціальної освіти, систему загальної середньої освіти. Ці великі педагогічні системи окреслені Законом України Отже, об'єктом дослідженим педагогіки є система народної ос­віти (СНО) і педагогічні процеси ВПС. Об'єктом педагогіки вищої школи є система вищої осипи (ВПС) і педагогічні процеси в ній. Отже, педагогіка вищої школи — це наука про закономірності навчання і виховання студентів, а також їх наукову і професійну підготовку як спеціалістів відповідно до вимог держави. Предмет науки завжди конкретизується в її меті і завданнях. Метою цієї науки є дослідження закономірностей розвитку, виховання і навчаннястудентів і розробка на цій основі шляхів удосконалення процесу підготовки кваліфікованого спеціаліста.

Завдання педагогіки вищої школи:

· аналіз соціально-історичних характеристик системи вищої освіти;

· аналіз змісту, форм і методів навчання, розвитку і виховання студентів у вищому навчальному закладі;

· аналіз методів контролю і оцінки успішності студентів на основі системного підходу;

· розробка нових технологій навчання і виховання у вищому навчальному закладі;

· розкриття педагогічних закономірностей формування студентів як майбутніх фахівців.

До завдань, педагогіки вищої школи також входить: вивчення діалектичних взаємозв'язків об'єктивних і суб'єктивних, соціаль­них і природних факторів виховання і розвитку студентства, його потенційних і реальних можливостей; співвідношення цілей і за­собів виховання і навчання; розробка теорії та методики вихован­ня і навчання, які педагог-викладач має враховувати в свої практичній діяльності, а також критеріїв її ефективності на основі закономірностей цих процесів.

Педагогіка вищої школи виконує такі функції:

· аналітичну (теоретичне вивчення, опис, аналіз педагогічних явищ і процесів, причинно-наслідкових зв'язків; (аналіз, узагальнення та інтерпретація і оцінка педагогічно­го досвіду);

· прогностичну (забезпечення наукового обґрунтування цілей, планування педагогічного процесу, ефективного керівницт­ва освітньою політикою);

· проективно-конструктивну ( розробканових технологій та втілення результатів досліджень).

Педагогіка вищої школи є наукою і мистецтвом. Як наука пе­дагогіка вищої школи має свій об'єкт, предмет, методи досліджен­ня та перспективи розвитку. Вона розкриває: сутність виховання студентів, як педагогічного процесу; йогозакони і закономірності; умови, за яких ці закони повніше проявляються; умови і способи прогнозування педагогічного процесу;структуру і механізм взає­модії елементів педагогічної системи.

2.Сучасні методологічні аспекти педагогіки вищої школи. Що з міг найти!

Умовою розвитку будь-якої науки і досягнення значущих результатів є її методологічна озброєність. Для здійснення пізнавальної діяльності потрібно добрати наявні і розробляти нові засоби, прийоми, операції, обладнання, обґрунтовані і апробовані технології. Весь цей комплекс забезпечується значними інтелектуальними зусиллями теоретиків і практиків. За образним висловом Г.В.Ф. Гегеля, цей комплекс пізнавальних засобів є не що інше, як виверти людського розуму, що він ставить між собою і досліджуваним об'єктом. Теоретичною самосвідомістю будь-якої науки і є методологія.

Методологія (гр. methodoe — метод + logos — вчення) — це вчення про науковий метод пізнання, а також система самих методів, тобто основних підходів і прийомів дослідження, що застосовуються в певній науці. Метод тут — це спосіб дослідження, пізнання. Сутність застосування методу полягає в тому, що знання, які містяться в ньому, визначають дії дослідника з пізнаваним об'єктом, підказують прийоми підходу до нього, набуття знання, спосіб його вираження і конструювання, організації як матеріалу для опису і вивчення.

Методологія як вчення забезпечує наукове пізнання методами і прийомами розумової діяльності через вивірені й апробовані правила, норми, вимоги розумової і практичної діяльності, що відбивають властивості та зв'язки реального світу. Методологія немов регулює пізнавальний процес, тому що дослідник відстежує свої пізнавальні акти, рефлексує свої думки і дії, звертає свідомість на самого себе. Методологічна свідомість ученого, а також практичного працівника чи будь-якого фахівця органічно вплітається в його пізнавальний процес, усвідомлення технології мислення підсилює ефективність діяльності особи. Для сучасного суспільства в умовах найскладніших трансформацій, непередбачених змін, приголомшуючих відкриттів і глобальних суперечностей особливо важлива методологічна культура кваліфікованих фахівців сфери науки й освіти. Необхідно створити умови, що забезпечують підвищення ефективності такої культури.

Методологія вивчає не тільки методи, а й інші засоби, що забезпечують дослідження. Уся система методологічного озброєння вченого базується на сукупності знань, набутих раніше, і світорозумінні, що відбивають сучасний рівень, усталену картину світу. Водночас на сучасному етапі розвитку науки (його називають постнеокласичним) в умовах неврівноваженості, нестабільності, хаотичності світу чітко простежується еволюція наукової картини світу і категоріального апарату, що його відображає. Це дає змогу вбачати в науковому методі та методології науки не просто інструментальну конструкцію, а складну, досить рухливу, адаптивну в принципі систему. Арсенал методологічних засобів науки відносно стійкий — вони не формуються для кожної пізнавальної ситуації, а зазвичай наявні та готові до застосування. Вибір їх у конкретних обставинах для конкретного об'єкта, що пізнається, — це показник кваліфікації і методологічної культури дослідника. У структурі методології педагогіки (як і загалом у педагогіці) виокремлюють чотири рівні: філософський, загально-науковий, конкретно-науковий і технологічний.

Першим рівнем методології є філософія. Зміст цього рівня становлять загальні принципи пізнання й категоріальний апарат науки загалом. Методологічні функції виконує вся система філософського знання. Нині співіснують різні філософські вчення (напрями), які водночас є методологією різних наук, зокрема й педагогіки.

Сучасна світова педагогіка переживає етап суперечливих думок з приводу її методологічних основ. Філософія плюралізму (лат. pluralis - множинний) є основою концепцій персоналізму, прагматизму, екзистенціалізму, неотомізму, сцієнтизму, натуралізму та інших течій у педагогіці.

Персоналізм (лат. persona - особистість, особа) визнає за особистістю первинність творчої реальності, тоді як світ, що оточує цю особистість, є виявом творчої активності Бога.

Прагматизм (грец. pragma - справа, дія) зазначає: істинне те, що містить практичну корисність, що задовольняє інтереси індивіда. Одним із основоположників прагматичної педагогіки був Джон Дьюї, який вважав, що мислення людини - пристосування її до середовища з метою успішної дії. Об'єкти пізнання не існують незалежно від свідомості. Вони формуються пізнавальними зусиллями людини в процесі розв'язання практичних завдань. Екзистенціалізм (лат. existentia - існування) у педагогіці визначає вирішальну роль внутрішніх потреб особистості, підпорядкування форм і методів освіти особистісному існуванню. Виховання, як вирішальна сила розвитку особистості, відходить на другий план, а на першому місці - спадкові задатки, потяги та інтуїція людини. На базі екзистенціалізму в новій формі виявляються теорії "вільного виховання". Заперечено провідну роль педагога й доцільність його впливів на вихованців. Значення принципу систематичності й послідовності у навчанні знижується, тому що вони придушують особистість, заважаючи спонтанному розвитку потреб та інтересів. Екзистенціалізм є основою появи педоцентризму, який у центр ставить бажання та інтереси вихованців, а не вироблені зміст і методи зовнішнього впливу. Вияв педоцентризму позначився на появі концепції неформального навчання, яке заперечує навчальні програми. Прихильники неформального навчання вважають, що кожен учень може сам собі вибрати програму занять. У разі такого підходу постійних груп (класів) не існує, контроль за знаннями та вміннями учнів відсутній. Сцієнтизм (лат. scientia - знання, наука). На противагу філософсько-релігійним поглядам, які оцінюють науку як силу, ворожу людині, абсолютизують її роль у системі культури, в ідейному житті суспільства, цей філософсько-педагогічний напрям зумовлений спробою осмислити явище науково-технічної революції XX ст. Представники сцієнтизму, претендуючи на розроблення методологічних проблем науки, відіграли значну роль у розвитку сучасної логіки, семіотики і логіки науки.

Неотомізм (лат. neo - новий, tome - розрізування, розсічення, поділ) - релігійно-філософський напрям, який бере початок від учення Томи Аквінського, яке поєднало постулати католицизму з діалектичним методом Арістотеля. Одним з основних положень неотомізму є поділ сфер діяльності науки і релігії, їхнє взаємодоповнення. Релігії належить сфера духовного, науці - вивчення земних природних явищ. Ця філософська концепція є офіційною основою навчання й виховання в католицьких школах Бельгії, Іспанії, Ірландії, Італії, Португалії, США, Франції, Німеччини і багатьох конфесіях країн Латинської Америки. Натуралізм (лат. natura - природа) - філософський напрям, який розглядає духовність людей як наслідок природних процесів. Натуралізм властивий таким різновидам матеріалізму, як стихійний, природничо-науковий, механістичний і вульгарний. Але він також наявний у деяких богословських ученнях, які стверджують, що релігійна істина відкривається людині через природу, а не через одкровення. Водночас природу наділяють іманентно властивою їй одушевленістю (панпсихізм) і одуховленістю (пантеїзм). У соціології й педагогіці ця концепція пояснює розвиток людей і соціальних груп під впливом географічного середовища, кліматичних умов, біологічних і расових особливостей та інших природних чинників. Діалектичний матеріалізм як філософське вчення про найзагальніші закони руху й розвитку природи, суспільства і мислення зародився у 40-ві рр. ХГХ ст. Значної популярності набув у XX ст., особливо в країнах соціалізму. Найвідоміші його представники - К. Маркс і Ф. Енгельс — поширили матеріалізм на розуміння історії суспільства, обгрунтували роль суспільної практики в пізнанні, органічно поєднали матеріалізм і діалектику.

4. Формування у студентів позитивної мотивації навчання.

Оволодіння навчальним матеріалом, розвиток і виховання особистості в процесі навчання відбувається лише за умови прояву її високої активності в навчально-пізнавальній діяльності. Організована діяльність, у якій людина бере участь без бажання, практично не розвиває її. Ось чому правильно кажуть: можна силою привести коня до води, але не можна присилувати його пити. І людину, як зазначав Л.В. Занков, не можна силою змусити вбирати знання, здобувати освіту.

Усебічного розвитку, духовного багатства не можна досягти шляхом примусу. Справжнє духовне багатство створюється тоді, коли людина сама тягнеться до знань, науки, мистецтва.

Л.В. Занков

Ідея визначальної ролі активності особистості у її власному розвитку і необхідності стимулювання цієї активності в процесі навчання стала загальновизнаною.

Але коли учень сам тягнеться до знань, освіти? Тоді, коли ним рухають внутрішні спонукання до навчальних дій або навчальної діяльності в цілому, тобто мотиви. У ролі мотивів можуть виступати потреби, інтереси, переконання, установки, цінності та ідеали. До навчання учня спонукає не один мотив, а ряд мотивів різної властивості. Кожен з них виступає у взаємодії з іншими, Отже, учіння має полімотивований характер.

У практичній педагогіці вся багатогранність мотивів навчальної діяльності учнів об'єднується у три взаємопов'язані групи.

1. Безпосередньо-спонукальні мотиви, основані на емоційних проявах особистості, на позитивних чи негативних емоціях: яскравість, новизна, цікавість, зовнішньо привабливі атрибути; цікаве викладання, привабливість особистості вчителя; бажання отримати

похвалу, нагороду (за виконане завдання), боязнь одержати негативну оцінку, покарання, страх перед учителем, батьками, небажання бути об'єктом обговорення в класі і

под.

2. Перспективно-спонукальні мотиви ґрунтуються на розумінні значущості знання взагалі; навчального предмета зокрема: усвідомлення світоглядного, соціального, практично прикладного значення предмета, тих чи інших конкретних знань і вмінь; зв'язок навчального предмета з майбутнім самостійним життям (вступ до інституту, вибір професії, створення сім'ї і под.); сподівання на отримання в перспективі нагороди; розвинуте почуття обов'язку, відповідальності.

3. Інтелектуально-спонукальні мотиви базуються на одержанні задоволення від самого процесу пізнання; інтерес до знань, допитливість, намагання розширити свій культурний рівень, оволодіти певними уміннями і навичками, захопленість самим процесом вирішення навчально-пізнавальних задач і под.

Серед інтелектуально-спонукальних мотивів особливе місце посідають пізнавальні інтереси і потреби. Прийнято вирізняти рівні пізнавального інтересу і відповідно до них визначати шляхи і створювати умови його формування (Г.І.Щукіна). Нижчий, елементарний рівень пізнавального інтересу обумовлюється увагою до конкретних фактів, знань, описів, дій за зразком. Другому рівневі властивий інтерес до залежностей, причинно-наслідкових зв'язків, до їх самостійного встановлення. Третій, вищий рівень виявляється в інтересі до глибоких теоретичних проблем у творчій діяльності з метою засвоєння знань. Сформованість вищого рівня пізнавального інтересу свідчить про наявність пізнавальної потреби.

Мотивація учіння - це система стійких мотивів, що визначає конкретну активну навчально-пізнавальну діяльність учня. Первинне уявлення про перевагу тих чи інших мотивів учіння у певній їх ієрархії можна отримати шляхом спостереження за ставленням учня до учіння. Це ставлення учителі - практики зазвичай називають активністю. Активність визначає ступінь входження учня в предмет його діяльності: готовність виконувати навчальні завдання, намагання виконувати діяльність самостійно, свідоме виконання завдань, систематичність учіння, намагання підвищити свій освітній рівень тощо.

Пізнавальна активність тісно пов'язана із самостійністю - визначенням об'єкта, засобів діяльності, здійснення діяльності учнем без допомоги дорослих і учителів. Активніші учні, як правило, є більш самостійними. Недостатня власна активність школяра ставить його в залежність від інших, позбавляючи при цьому самостійності.

Управління активністю учнів традиційно називають активізацією. Головна мета активізації - формування активної самостійної пізнавальної діяльності учнів у засвоєння ними змісту освіти.

Як же формується в учнів потреба в умінні й інтерес до оволодіння знаннями?

Учень — це не посудина, яку необхідно наповнити, а факел, який потрібно запалити.

Паскаль

На формування потреби в оволодінні знаннями суттєво впливає ситуація, в якій учень переживає задоволення від своїх успіхів у навчанні. Цей фактор ефективний в усіх випадках. Передусім він важливий для відстаючих учнів, особливо тоді, коли труднощі в учінні не тільки долаються, а й зростають, коли учень втрачає віру в свій успіх, перестає навчатися, проявляє негативне ставлення до учіння. Своєчасно створена для таких школярів ситуація успіху стимулює задоволення, почуття радості, вселяє віру в свої сили. Учень починає розуміти, що становище не безнадійне, що його зусилля, спрямовані на оволодіння знаннями, дали і можуть давати позитивні результати. Для здібних дітей, коли навчання дається легко, ситуація інтелектуального задоволення виникає тоді, коли долається вищий рівень труднощів. Тому досвідчені вчителі пропонують класу завдання трирівневої складності: творчі, конструктивні, репродуктивні.

Якщо вчитель не зміг дати дитині радощів успіху — учіння перетвориться для незміцнілої, без наявного морального досвіду людини в тяжкий тягар.

В. О. Сухомлинський

Для розвитку потреби в знаннях та інтересу до оволодіння ними педагогами використовуються різноманітні шляхи і засоби. Серед них: -викладання, що захоплює, новизна навчального матеріалу, використання яскравих прикладів і фактів в процесі викладу нового матеріалу, історизм, зв'язок знань із долею людей, які їх відкрили, показ практичного

застосування знань у зв'язку з життєвими планами і орієнтаціями учнів;

використання нових і нетрадиційних форм навчання, проблемне навчання, евристичне навчання, навчання з комп'ютерною підтримкою, застосування мультимедіа -систем, використання інтерактивних комп'ютерних засобів;

взаємонавчання, рецензування відповідей товаришів, оцінка усних відповідей і письмових робіт однокласників, допомога слабшим учням;

участь у дискусіях і обговореннях, відстоювання власної думки, постановка запитань до своїх товаришів і учителів, створення ситуацій самоперевірки, аналізу особистих пізнавальних і практичних дій тощо.

Дієвим фактором у цьому відношенні є й особистість педагога, його ерудиція, майстерність викладання. Учитель, що досконало і глибоко володіє наукою, процес навчання будує логічно, чітко, доступно; оперує цікавими деталями, фактами; вражає учнів великим кругозором, захоплює своєю освіченістю. У цьому випадку спрацьовує психологічний механізм наслідування. Учні переживають внутрішні протиріччя між наявним і необхідним рівнем своїх знань, що і стимулює їх до більш активного учіння.

У класичній педагогіці, яка намагалась вирішити проблему заохочення учнів до учіння позитивно, ми знаходимо багато цікавих ідей і спроб його практичного здійснення: «риторична школа» М.Ф. Квінтіліана (І — II ст.), школа В. де-Фельтре (XIV — XV ст.) під назвою «Дім радощів», школа «Чеських братів», яку очолював Я.А. Коменський (XVI — XVII ст.), школи Й.Г. Песталоцці (XVIII—ХІХст.), учительська діяльність А.Ф. Дістервега (XIX ст.), «Новий інститут для утворення характеру» та школи в Нью-Ленарке і «Нової Гармонії», організовані Р. Оуеном (XIX ст.), Яснополянська школа Л.М. Толстого (ХІХ-ХХст.), школи «бадьорого життя», організовані СТ. Шацьким, дитячі колонії, керовані А.С. Макаренком, Павлиська середня школа, яку очолював видатний український педагог В.О. Сухомлинський... Це той безперервний потік педагогічних пошуків, спрямований на захоплення учнями процесом пізнання, на організацію навчання і виховання, що грунтуються на взаємному довір'ї, любові й повазі учителів і учнів.

Зовнішні фактори (новизна навчального матеріалу, нетрадиційна форма навчання, навчання з комп'ютерною підтримкою і под.) - це об'єктивні джерела стимулів активної навчально-пізнавальної діяльності учнів, або стимулятори. Стимул навчально-пізнавальної діяльності учня виникає тоді, коли потреба (вона виражає лише загальну спрямованість поведінки особистості) зустрічається із ситуацією свого задоволення. Тому стимул - це внутрішня активна спрямованість особистості, яка виявляється й активізується зовнішніми обставинами (стимуляторами).

Стимулювати навчально-пізнавальну діяльність учнів у сучасному розумінні означає спонукати їх до активної навчально-пізнавальної діяльності, підштовхувати до неї, заохочувати. Оскільки зовнішні фактори виступають реальною спонукальною причиною діяльності лише за умови зустрічі потреби із ситуацією свого задоволення, то стимулювання передбачає спеціальні зусилля педагога, спрямовані на сприймання, осмислення учнем об'єктивного значення зовнішніх факторів, набуття ним особистісних смислів.

5. Структура та особливості навчального процесу у вищій школі

Навчальний процес у вищій школі - це система організації навчально - виховної діяльності, в основу якої покладено органічну єдність і взаємозв'язок викладання (діяльність викладача) і учіння (діяльність студента), спрямованих на досягнення цілей навчання, розвитку особистості студента, його підготовки до професійної діяльності.. Єдність викладання і учіння є об'єктивною характеристикою навчального процесу у вищій школі, адже у процесі навчання у вищій школі беруть участь два діючі суб'єкти: викладач, діяльність якого спрямована на управління навчально - пізнавальною діяльністю студента на основі врахування об'єктивних і суб'єктивних закономірностей, принципів, методів, організаційних форм і засобів навчання, та студенти, які в процесі учіння засвоюють знання, уміння та навички, регламентовані навчальними планами та програмами.

Процес навчання у вищій школі визначається зовнішніми (об'єктивними) і внутрішніми (суб'єктивними) чинниками. До внутрішніх чинників слід віднести особистісні риси студента: особливості його темпераменту, характеру, мислення, пам'яті, пізнавальних можливостей, здібностей, мотивацію учіння, попередній досвід, рівень знань, стиль навчально - пізнавальної діяльності. До зовнішніх чинників відносять зміст і методи навчання, рівень професійної підготовки викладача, умови навчання у вищому навчальному закладі, соціальне оточення студента.

За своєю структурою навчальний процес у вищій школі у найбільш загальному вигляді має такі взаємопов'язані компоненти:

Рис. 7. Взаємозв'язок елементів процесу навчання у ВНЗ

- цільовий - окреслює мету і завдання навчання у вищому навчальному закладі, завдання вивчення конкретної навчальної дисципліни і завдання навчально-пізнавальної діяльності студентів на навчальних заняттях;

- стимулювально-мотиваційний, який передбачає заохочення студентів до активної навчально - пізнавальної діяльності, свідомого засвоєння знань, формування у них позитивної мотивації до навчання;

- змістовий, який має за мету оптимальний добір дисциплін до навчального плану, змістовність навчальних програм і навчальних книг, оптимальний добір змісту, методів і засобів проведення кожного заняття;

- операційно-діяльнісний, що орієнтує на оптимальний добір форм, методів, прийомів і засобів навчання;

- контрольно - регулюючий, орієнтований на забезпечення дієвого контролю та самоконтролю за рівнем академічних досягнень студентів (рівнем їх знань, умінь і навичок) і добір оптимальних методів їх підвищення;

- оцінно-результативна компонента полягає у якісній діагностиці та самодіагностиці рівня знань, умінь і навичок студентів і виявленні шляхів їх поліпшення.

Принципи (лат. ргіпсіріит — основа, начало) навчання вищої школи — вихідні положення теорії навчання. Вони є загальним орієнтиром для визначення змісту, засобів, форм, методів орга­нізації навчання.

Принцип науковості вимагає, щоб зміст освіти вищої школи відповідав досягненням науки у відповідній галузі знань. Студен­ти мають засвоювати достовірні, науково обґрунтовані факти, яви­ща, процеси, розуміти сутність науково обґрунтованих законів, особливості розвитку і становлення наукових відкриттів, володі­ти методами наукових досліджень, знайомитися з різними напря­мами наукових пошуків у тій чи тій галузі знань, знайомитися з перспективами розвитку наукових гіпотез.

Принцип систематичності й послідовності випливає з того, що пізнання навколишнього світу можливе лише у певній системі, і кожна наука становить систему знань, об´єднаних внутрішніми зв´язками. Тому цей принцип означає послідовне, з урахуванням логіки конкретної науки та мисленнєвих можливостей студентів, розгортання змісту знань, способів діяльності у навчальних про­грамах, підручниках, посібниках і т. ін., дотримання такого ж порядку засвоєння знань, формування умінь та навичок. Попе­редній рівень знань має виступати фундаментом ефективності за­своєння наступної частки знань. Тут має реалізуватися дія законо­мірності оволодіння знаннями за моделлю концентричної спіралі.

Принцип свідомості навчання базується на постулаті, що знання передати не можна. Вони стають надбанням людини лише в результаті самостійної свідомої діяльності. Свідоме учіння зумов­люється передусім рівнем сформованості мотивів навчання, розу­мінням практичної цінності й потреби в знаннях для обраної про­фесійної діяльності. Свідомість учіння підсилюється ще й тим, наскільки створено умови для самостійної пізнавальної діяльності. Значну роль у цьому відіграє рівень володіння студентами мето­дами навчальної праці.

Принцип активності й самостійності у навчанні випливає з важливої закономірності пізнавальної діяльності людини: знан­ня — це результат самостійної розумової праці особистості. Лише розумова праця є запорукою інтелектуального розвитку людини, міцності набутих знань, формування дієвих мотивів навчання. Уже за своєю природою людина з раннього дитинства прагне до самостійної діяльності, у тому числі пізнавальної. Тому педаго­гові слід враховувати цю закономірність і на всіх етапах навчаль­ного процесу залучати студентів до активної навчальної праці. Спроби викладача все пояснити в деталях, надто спростити на­вчальну працю студентів ведуть до формування споживацької психології особистості, ослаблюють її, роблять нездатною до са­мостійної продуктивної професійної діяльності. Водночас по­гіршуються умови для оптимального інтелектуального розвитку людини.

Принцип наочності, з одного боку, випливає із закономірно­стей процесу пізнання, початковим компонентом якого є спогля­дання явищ, процесів, дій, предметів, а з іншого — у процесі пізнання людина використовує першу сигнальну систему, зокре­ма, зорову пам´ять. Не випадково кажуть: "Краще один раз поба­чити, аніж сто разів почути".

Принцип зв´язку навчання з практичною діяльністю, реа­ліями життя. Навчання лише тоді є успішним, коли особистість відчуває корисність і потрібність засвоюваних знань. Адже сутність діяльності професійних навчальних закладів зводиться до підготовки людини до активної продуктивної праці у сфері створення духовних і матеріальних цінностей.

Принцип єдності освітніх, розвивальних і виховних функцій навчання випливає із сутності функцій навчання: освіт­ньої, розвивальної і виховної. По-перше, у процесі навчання лю­дина оволодіває знаннями, уміннями й навичками, формується її науковий світогляд; по-друге, в умовах діяльності особистості відбувається її інтелектуальний розвиток; по-третє, зміст на­вчального матеріалу, безпосередня участь студентів у навчальній роботі є засобами формування у них відповідних морально-духов­них якостей. Педагог, моделюючи процес навчання зі студента­ми, має продумувати всі аспекти, щоб забезпечити оптимальні умови для реалізації вимог принципу єдності освіти, розвитку й виховання.

7.Формування у студентів наукових понять, знань.

Формування наукових знань студентів як основи їх ціннісного відношення до світу та подальшого навчання учнів

На початку XXI століття наша держава переживає часи радикальних соціально-економічних та культурних перетворень, що значною мірою впливає на підготовку майбутніх фахівців в системі вищої освіти. Дійсно, відповідно до сучасних вимог кожний спеціаліст повинен уміти ініціативно, творчо мислити, самостійно поповнювати свої знання та своєчасно використовувати їх у професійній діяльності, а також, що не менш важливо, адекватно оцінювати суспільні явища та події, обирати правильний варіант поведінки. Тому проблема формування наукових знань студентів як основи їх ціннісного відношення до світу набуває сьогодні особливої актуальності.

Зауважимо, що в науковій літературі пропонуються різні визначення цінностей. Так, наприклад, в одній із наукових прань цінності трактуються як узагальнені уявлення людей про цілі і норми власної поведінки, в яких відображається зміст культури людства взагалі [4, с. 133]. На думку Л. Панченко, цінності спрямовують суспільну поведінку особи, її соціальну діяльність, визначають мотивацію сутніх сил взагалі [3, с. 36-37]. Згідно з поглядами Т. Бутківської, цінності являють собою головні методологічні та світоглядні підвалини суспільства, створюють основу життєдіяльності кожної особистості, а також виступають способом зв’язку людини і світу [1, с. 33-35].

Багато науковців у своїх працях звертають увагу на існування нерозривного взаємозв’язку між поняттями “наука”, “знання” і “цінність”. Так, наприклад, Ю. Шрейдер пише, що знання про навколишню дійсність, які здобуваються через науку, займають переважне місце в тій сукупності знань, якими володіє людство взагалі [7, с. 28]. Причому вони мають не тільки гносеологічну, але й ціннісну значущість. Дійсно, в цих знаннях знаходять своє відображення предмети та явища реального світу, їх властивості та взаємозв’язки, закономірності розвитку. А під час їх засвоєння у людини водночас формується й певне особисте ціннісне відношення до предмету вивчення.

Доцільно зауважити, що певний внесок у дослідження проблеми формування наукових знань як основи ціннісного відношення до світу зробили А. Аміров, К. Ахіяров, Г. Ачкасова, К. Востокова, Г. Єскіна, Л. Жовтан, О. Набока, М. Шехтер та інші. Причому важливо відзначити, що можливості навчальних дисциплін природничого циклу для формування у молоді ціннісного ставлення до світу науковці оцінюють по-різному. Наприклад, на думку С. Висоцької, знання ціннісного плану у молоді треба формувати насамперед засобами гуманітарних дисциплін (літератури, історії). Предмети природничо-математичного циклу для розв’язання вказаного завдання вона вважає другорядними [6, с. 200].

Згідно з позицією інших науковців, дисципліни зазначеного циклу мають значні потенційні ресурси для формування науково-ціннісних знань у молоді. Так Л. Зоріна звертала увагу, то в природничих науках цінності традиційно сприймалися як суб’єктивний фактор, який підлягав повній елімінації з огляду на структуру самого наукового знання. Ця усталена думка, в свою чергу, істотно впливала на зміст навчальних дисциплін та на саму організацію навчальної діяльності. Однак природничо-наукові знання, підкреслювала авторка, досягли вже такого рівня розвитку, при якому вони створюють значні матеріальні та духовні цінності. Тому Л. Зоріна зробила висновок, що потенційні можливості навчальних предметів природничо-наукового циклу для формування ціннісного ставлення до об’єктів їх дослідження є достатньо високими. Однак для їх ефективного використання необхідно, щоб вони були дидактичне виявлені [2].

Іншим важливим ціннісним об’єктом Л. Зоріна вважала “гуманістичний аспект науки”. Йдеться про розкриття необхідності забезпечення гуманістичної спрямованості наукових досліджень, їх використання на благо людей. Вказаний аспект, стверджувала авторка, перетворюється у зміст освіти через історико-наукові, екологічні знання та застосування знань [6, с. 205-206].

Багато сучасних науковців розподіляють точку зору Л. Зоріної щодо того, що в процесі вивчення наукових дисциплін викладач може і навіть повинен цілеспрямовано формувати у молодих людей ціннісне ставлення до навколишнього світу.

Так, наприклад, В. Сєріков звертає увагу на те, що логіко-пізнавальпий пошук кожного вченого, його спосіб мислення значною мірою визначався певними суспільно-історичними нормами. Тому вивчення історії розвитку природничих наук має, крім інших, ще й виховне значення. Однак, на його думку, для можливості “розпредмечування” морально-ціннісних регуляторів, що містить науковий досвід, необхідно дотримуватися таких умов:

забезпечення відношення до істини як пріоритетної цінності людського буття;

досягнення усвідомленості кожною молодою особою відносності будь-якого наукового знання, виховання скромності в оцінці своїх досягнень;

формування поважного ставлення до думки опонента;

сприяння створенню у молодих людей рефлексії власної поведінки як необхідного наслідку наукової діяльності;

формування у молоді принциповості і, усталеної життєвої позиції у відношенні до зовнішніх явищ та подій;

виховання відповідальності за результати власних дій, оскільки кожний фрагмент нових знань передбачає певні зміни в уявленні людини про власне місце в світі;

приймання кожної науки, зокрема наукової істини, як гуманітарної в силу тою, що усі вони відкривають нові аспекти цілісного природно-соціального світу;

забезпечення набуття досвіду емоційного переживання краси людських пізнавальних здібностей, оригінальних рішень [5, с. 195-196].

Згідно з В. Сєріковим, ще один педагогічний засіб, який дозволяє ефективно впливати на ціннісне ставлення молодих людей до навколишньої дійсності, полягає у тому, щоб організовувати особистісно-орієнтовану навчальну діяльність, створювати певні виховні ситуації під час вивчення природничих дисциплін. Іншими словами, конкретизує свою думку автор, доцільно молодим людям пропонувати навчальні завдання, які мають не тільки освітню, але й “гуманістичну” проблему. У цьому випадку завдання вважається виконаним, якщо особою, крім знаходження дидактично правильної відповіді, водночас є “адекватно усвідомленою соціальна значущість, дана морально вірна оцінка предмету завдання та здобутим висновкам” [5, с. 196-197].

Взагалі треба зазначити, що за останні десятиріччя проблема набуття науковими знаннями ціннісного характеру стає більш актуальною. Так, наприклад, передові науковці б’ють на сполох, вимагаючи жорсткого контролю за застосуванням багатьох сучасних наукових технологій у галузі природничих наук (наприклад, у галузі клонування, генної інженерії, технотроніки, інформаційно-комп’ютерного забезпечення). Як відомо, наслідки їх неправильного, антигуманного втілення на практиці можуть спричинити людству непоправну шкоду.

За останні роки відбулося вже багато трагічних подій на світовому рівні, які підтверджують цю думку. У силу вище викладених думок вважаємо, що кожному викладачу під час викладання навчальних дисциплін природничого циклу необхідно максимально повно використовувати усі можливості зазначених дисциплін, щоб результативно впливати на формування прогресивних ціннісних позицій молоді.

Опишемо власний досвід викладацької діяльності у Харківському національному університеті ім. В. Н. Каразіна та Харківському національ-ному фармацевтичному університеті щодо формування наукових знань студентів як основи їх ціннісного ставлення до світу. За результатами дослідження, проведеного науковцями, для надання науковим знанням студентів ціннісного характеру необхідно дотримуватися певних вимог. Вважаємо, що провідними з них є такі.

1. Для кращого розуміння, з одного боку, ідеї відносності наукових знань, а з іншого боку, спадковості у розвитку кожної науки, під час подання навчального матеріалу особливу увагу звертати на історичний аспект, досліджувати стан наукової інформації у контексті соціально-історичних умов певного часу, пояснювати, як домінуючі в ньому соціальні цінності вплинули на наукову позицію того чи іншого науковця.

2. Для посилення світоглядної спрямованості матеріалу природничих дисциплін, забезпечення позитивного педагогічного впливу на створення у студентів цілісної соціокультурної картини світу, широко використовувати факти з інших наукових галузей, забезпечувати тісні міжпредметні зв’язки.

3. Для можливості кращої реалізації ціннісною компоненту наукових знань застосовувати різноманітні активні форми навчання, що можуть стимулювати у студентів самостійний аналіз, альтернативно можливих наукових підходів чи варіантів розв’язання певної проблеми, ретельний вибір конкретних з них, пошук достовірних аргументів для пояснення власного вибору.

4. Для усвідомлення студентами збільшення значущості ціннісного наповнення наукових знань з природничих дисциплін на сучасному стані розвитку суспільства організовувати сумісні обговорення найбільш актуальних наукових проблем, які набули значного резонансу у світі.

Для підвищення ефективності формування у студентів наукових знань та їх ціннісного наповнення нами організовувалося систематичне діагностування їх стану, що дозволяло із врахуванням здобутих результатів своєчасно коригувати навчальну діяльність та вдосконалювати ціннісні системи молоді.

Водночас проводився постійний контроль якості педагогічної взаємодії зі студентами, яка відбувалася з урахуванням особливостей їх пізнавально-розумової діяльності. Особлива увага приділялася також організації сприятливих психологічних умов і це стимулювало студентів відчувати позитивний емоційний стан під час набуття ними нових знань як основи їх ціннісного ставлення до світу.

Доцільно також зазначити, що в навчальній діяльності з метою цілеспрямованого формування у студентів наукових знань ціннісного характеру використовувалися, зокрема, і такі прийоми:

створення ситуацій самостійного пошуку та знаходження студентами об’єктивно та суб’єктивно нових фактів, способів доказу;

самостійний розгляд та аналіз різних підходів до визначення сутності провідних понять, шляхів розв’язання актуальних наукових проблем;

вирішення завдань світоглядної спрямованості математичними методами.

Підсумовуючи поданий вище матеріал, можна відзначити, що аналіз результатів проведеного дослідження підтвердив надзвичайну актуальність проблеми формування наукових знань студентів вищих навчальних закладів як основи їх ціннісного ставлення до світу під час вивчення дисциплін природничого циклу.

В процесі організації навчально-пізнавальної діяльності з метою формування зазначених знань ставлення студентів до явищ та предметів оточуючого світу стало носити більш усвідомлений та вибірковий характер, вони почали більш адекватно сприймати та оцінювати їхню життєву значущість.

Одержані дані дослідження виявили, що в експериментальних групах після реалізації розробленої нами технології високий рівень сформованості наукових знань ціннісного плану спостерігався у 45% студентів, а в контрольних групах тільки у 25%.

Таким чином, було зроблено висновок, що запропонована науковцями технологія має значні резерви щодо підвищення рівня сформованості наукових знань у майбутніх спеціалістів як основи їх ціннісного ставлення до світу, забезпечує підвищення у них якості навчальних результатів взагалі, дозволяє здійснити диференційовану підготовку студентів до різноманітних видів майбутньої професійної діяльності, а також створює умови для більш повної самореалізації кожної особистості.

8.. Формування у студентів розумових дій, спеціальних і загальних

Дата добавления: 2015-05-26