Розвиток критичного мислення у навчальному процесі

Школа - модель суспільства і, говорячи про права людини, рівність і свободу, ми не маємо забувати про те, що дитина, яка навчається в конкретному 5-ому, 8-ому чи 11-ому класі конкретної школи дотепер залишається безликим об’єктом і безголосою одиницею «суспільного процесу» - школяр майже не говорить, бо й не хоче говорити, погано мислить, а часом і не хоче мислити. Спілкуватися з учнем чи ученицею як з партнерами, не опускатись, а підніматися на рівень дитини – така мета більшості освітніх інновацій.

Видатному американському мислителю Д.Дьюї належить твердження, що фундаментальна мета сучасної освіти полягає не в наданні учням інформації, а в тому, щоб розвивати в них критичний спосіб мислення. Освіта орієнтована на майбутнє, яке не може бути наперед визначеним. Отже, першочерговим завданням школи є розвиток такого типу мислення, який надасть змогу адекватно оцінювати нові обставини та формувати стратегію подолання проблем, які виникатимуть, пристосування до нових, часом не передбачуваних політичних, економічних або інших обставин. Таким чином, розвиток критичного мислення – найактуальніше за умов інтенсивних соціальних змін завдання вчителя. Тільки за умови гідного виконання цього завдання ми зможемо просуватись у напрямі демократії відповідно до вимог світового інформаційного суспільства.

На думку відомого фахівця з цієї проблеми М.Ліпмана, критичне мислення є «вміле відповідальне мислення, що дозволяє людині формулювати надійні вірогідні судження, оскільки воно: а) засновується на певних критеріях; б) є таким, що самокоректується; в) випливає з конкретного контексту».

Виділяють такі ключові моменти критичного мислення:

• Володіння певними прийомами, які в сукупності створюють перевірену на практиці ефективну методологію опрацювання інформації.
• Здатність до формулювання самостійних суджень, спрямованість на творчу мисленнєву діяльність, а не на репродуктивне мислення, що базується на жорстких алгоритмах і стереотипах.
• Самокорекція, скерована на використання критичного мислення як методу, зверненого на виправлення чи покращення власних суджень – мисляча людина постійно має піддавати свої мисленнєві процеси рефлексії.
• Уважне й чуйне ставлення до контексту, адже загальні критерії мислення мають безперервно перевірятися на адекватність і на можливість зміни в кожному конкретному випадку.

Критичне мислення зовсім не означає негативності суджень або необґрунтованості критики. Це зважений і вдумливий розгляд різних, а часом і протилежних підходів і розумінь проблеми з метою прийняття обґрунтованих рішень та формулювання оцінок. Термін «критичне» в такому контексті найбільш адекватний слову «аналітичне». Аналіз зарубіжних та вітчизняних досліджень показує, що єдиного визначення цього виду мислення не існує. Д.Дьюї трактував критичне мислення як складну, пов’язану зі вчинками людини діяльність, що захоплює людину повністю. Сучасні дослідники Д.Х.Кларк та А.У.Бідл визначають критичне мислення як процес, за допомогою якого розум опрацьовує інформацію з метою осягнення або продукування ідей або розв’язання проблеми. На думку Б.Бейера, критичне мислення - це спосіб оцінки автентичності, цінності або точності чогось.

Орієнтація на критичне мислення передбачає передовсім повне несприйняття будь-якої думки або оцінки «на віру»: кожен учень, не беручи до уваги жодних авторитетів, має сформувати власну думку про явище в контексті навчальної програми.

Необхідно врахувати й те, що критичне мислення завжди діалогічне, тобто передбачає дискусії передовсім між тими, хто навчається. У процесі обговорення висуваються критерії мислення, ідентифікуються й обговорюються життєві контексти, а мисленнєвий процес у цілому піддається оцінюванню.

У психолого-педагогічній літературі названо чотири етапи формування критичного мислення учнів (М.Векслер, А.В.Тягло, Т.С.Воропай).

Перший етап – актуалізація знань, пробудження інтересу до теми, визначення мети вивчення конкретного матеріалу.

Другий етап - осмислення нової інформації, критичне читання та письмо.

Третій етап – роздуми або рефлексія, формування власної думки стосовно навчального матеріалу.

Четвертий етап - узагальнення й оцінка інформації (проблеми), визначення способів її розв’язання, з’ясування власних можливостей.

У методичній літературі специфіку навчальної технології розвитку критичного мислення описано так. По-перше, навчальний процес має ґрунтуватися на науково-обгрунтованих закономірностях взаємодії особистості та інформації. По-друге, фази цієї технології (методисти виділяють виклик, осмислення, рефлексію) вимагають від учителя максимальної гнучкості, що її спричинюють умови навчання та індивідуальні особливості учнів. По-третє, технологія дає змогу здійснювати навчання на основі принципів співробітництва, спільного планування навчальної діяльності та повного її осмислення

Будь-яка використовувана в технології розвитку критичного мислення форма роботи, будь-який метод має ґрунтуватися на трьох фазах.

Перша фаза – виклик. На цій фазі суб’єкти навчального процесу реалізують такі задачі:

§ актуалізація вже наявних знань з теми. Від учителя ця фаза вимагає чіткої організації процесу відновлення раніше здобутих знань, необхідних для сприйняття нового матеріалу;

§ пробудження пізнавальної діяльності. Різними способами (формулюванням гіпотези, організацією роботи школярів у групах тощо) створюється «інформаційна пустота», яку школярам хочеться заповнити;

§ самостійне визначення учнями напрямків у вивченні нової теми, визначення тих її аспектів, які хотілося б обговорити (людина критично мисляча – це людина, яка мислить самостійно).

Друга фаза – фаза реалізації смислу (осмислення). Якщо на першій (попередній) фазі учень ставив питання «Що це для мене означає?», «Навіщо це мені потрібно?», то на другій фазі він має реалізувати цей смисл у певній навчально-пізнавальній діяльності. Вирішуються дві основні задачі:

§ як організувати активну роботу з новою інформацією?

§ як співвідноситься новий матеріал з уже відомим і раніше засвоєним?

Третя фаза – фаза рефлексії. Під рефлексією мається на увазі «вбудовування», «уплетення» нового досвіду, нових знань у систему особистісних смислів. Простіше кажучи, третя фаза скерована на те, щоб новий матеріал став для учня «своїм», тобто повністю засвоєним. Для цього необхідно:

§ самостійно систематизувати засвоєне;

§ визначити напрямки подальшого засвоєння теми: де й для чого усе це може бути корисним.

Отже, суть і мета застосування технології критичного мислення така: освіта не дається вчителем (учителями), вона одержується самим учнем. Для цього вчитель має сам оволодіти новим мисленням, відповідним чином сприймаючи зміст програмового матеріалу, вибирати й застосовувати саме ті методи й прийоми навчання, які сприятимуть розвиткові критичного мислення. Найбільш оптимальними для цього є методи проблемного навчання – дослідницький, діалогічний, евристичний, тобто методи, які пробуджують «дослідницький рефлекс», у процесі застосування яких найчастіше ставляться запитання «А якби…?» та «А якщо…?»

Узагальнення досвіду формування мисленнєвих навичок дає підстави визначити найбільш ефективні для формування критичного мислення прийоми та способи:

§ з’ясування суті понять критичність мислення, самокритичність, критика, самокритика, привернення уваги до їх застосування на практиці (у навчальному процесі, суспільному житті, побуті тощо);

§ критичне обговорення наукових і публіцистичних статей, матеріалів Інтернету;

§ рецензування своїх і чужих творчих робіт, рефератів і под (критичний аналіз тексту);

§ створення рефератів аналітичного характеру з виявленням та порівнянням різних поглядів на проблему, есе з наголошуванням на змінності розуміння й оцінок явищ;

§ розв’язання логічних задач із застосуванням логічних операцій, що ґрунтуються на застосуванні критики та самокритики;

§ обговорення помилок, допущених у вирішенні проблем і розв’язанні задач (вибору найбільш раціональних способів) передовсім у дискусіях;

§ формування умінь аргументовано спростовувати висунуті в минулому хибні гіпотези в контексті вирішення сучасних проблем (у процесі проведення дискусій та тренінгів);

§ організація та проведення дискусій з будь-яких актуальних проблем сучасності (в царині суспільного життя, мистецтва, спорту тощо) з подальшим критичним аналізом їхнього перебігу.

Застосування технологій розвитку критичного мислення на уроках української мови має сприяти формуванню мисленнєвих і мовленнєвих навичок учнів, розвиткові їхніх творчих здібностей, умінь оперувати мовними категоріями, чітко й логічно вибудовувати усні й письмові висловлювання відповідно до мети й конкретної ситуації спілкування.

13. Форми міжособистісної взаємодії студентів у процесі навчання (парна, групова робота, коопероване навчання).

Взаємодія — взаємозалежний обмін діями, організація людьми взаємних дій, спрямованих на реалізацію спільної діяльності.

Під час взаємодії відбувається обмін діями, зароджуються спорідненість, координація дій обох суб'єктів, а також стійкість їх інтересів, планування спільної діяльності, розподіл функцій тощо. За допомогою дій відбуваються взаємне регулювання, взаємний контроль, взаємовплив, взаємодопомога. Це означає участь кожного учасника взаємодії у розв'язанні спільного завдання з відповідним коригуванням своїх дій, врахуванням попереднього досвіду, активізацією власних здібностей і можливостей партнера.

Спілкуючись, обмінюючись інформацією, людина виробляє форми і норми спільних дій, організовує і координує їх. Це забезпечує уникнення розриву між комунікацією і взаємодією.

Види взаємодії. Традиційно види взаємодії поділяють на дві групи:

1. Співробітництво. Воно передбачає такі дії, які сприяють організації спільної діяльності, забезпечують її успішність, узгодженість, ефективність. Цей вид взаємодії позначають також поняттями “кооперація”, “згода”, “ пристосування ”, “ асоціація ”.

2. Суперництво. Цю групу утворюють дії, які певною мірою розхитують спільну діяльність, створюють перепони на шляху до порозуміння. їх позначають також поняттями “конкуренція”, “конфлікт”, “опозиція”, “дисоціація”.

Ця класифікація в основі має дихотомічний поділ видів взаємодій. Інша — кількісний аспект, тобто орієнтується на кількість суб'єктів, які беруть участь у взаємодії. Згідно з нею розрізняють взаємодію між групами, між особистістю та групою, між двома особистостями (діада).

Сучасна педагогічна наука вирізняє загальні та конкретні форми організації процесу навчання. Загальні форми, до яких належать індивідуальна, парна, групова, колективна, не залежать від конкретних педагогічних завдань та визначаються структурою спілкування між педагогом та учнями [3].

Сучасне заняття характеризується вже чотирма організаційними формами: колективною, груповою, парною та індивідуальною. Використання тієї чи іншої форми навчання залежить від етапів заняття та змісту навчального матеріалу. Усі ці форми навчання базуються на характері міжособистісної взаємодії учасників навчального процесу.

Провідна роль, як зазначає В.Дьяченко, належить колективній формі (50-60%), використання якої призводить до колективного способу навчання. Особливість колективної роботи полягає в тому, що учень по черзі працює з кожним членом групи (навчання в парах змінного складу).

Студентська група в період свого заснування є умовною, і тільки в процесі спільної діяльності студентів між собою та студентів і викладача може стати колективом. Н.Любімова у статті “Куратор і студентський колектив” зазначає, що становлення колективу відбувається в процесі розвитку й проходить такі стадії: первинна – де колектив є метою та об’єктом зусиль куратора й викладача; наступна стадія характеризує студентський колектив як інструмент індивідуального та масового виховання; і останню стадію – найвищу, коли колектив перетворюється з об’єкта виховання на суб’єкт самовиховання та саморозвитку [7, с.108]. Таким чином, студентський колективможна розглядати як організаційне об’єднання студентів та соціально-психологічну єдність його членів.

Особливої уваги заслуговує праця В.Дьяченка щодо колективної форми організації навчального процесу. Дослідник стверджує, що робота в парах змінного складу є єдиною колективною формою організації навчання й жодна інша форма (індивідуальна, групова, парна) не може стати колективною [3].

У дослідженнях В.Дьяченка чітко визначені відмінності між груповою та колективною формами навчання. Так, в умовах групової форми навчання не можна досягти результату, коли “всі (колектив) навчають кожного і кожний навчає всіх”, – це неможливо, оскільки малу групу, яка складається навіть із 2-3 осіб, значно складніше навчати, ніж одну людину [3]. Дослідник додає, що цьому не можуть сприяти певні суб’єктивні та об’єктивні причини. По-перше, група не завжди може сприйняти та вислухати кожного (причина суб’єктивного характеру); в умовах групового навчання не кожен студент (учень) може виступити в ролі “вчителя”, а якщо це стає можливим, виявляється: члени групи не готові до цього.

Власну точку зору дослідник обґрунтовує виявленням певних протиріч групового способу навчання, а саме: між кінцевою метою навчання та конкретними, найближчими завданнями навчання; між низьким рівнем активності тих, хто навчається, та надміром споглядальних процесів їх діяльності; між структурами спілкування навчання у навчальних закладах та основною структурою спілкування в суспільстві тощо [2, с.22].

Таким чином, вищевикладене спонукає до вирішення цих протиріч, оскільки, окрім недоліків, групова форма організації навчання володіє значним потенціалом підвищення якості процесу навчання.

Так, у науковому доробку Х.Лійметса групова форма організації навчання визначається як “можливість управління становленням внутріколективних особистісних взаємостосунків” [6, с.23]. Як зазначає вчений, основними характеристиками групової роботи є безпосередня взаємодія між тими, хто навчається, їх спільна узгоджена діяльність, при цьому прямий контакт з викладачем відсутній [6, с.13].

Особливої уваги заслуговують такі положення, визначені дослідником: 1. Переосмислення ролі викладача, основні функції якого в умовах групової роботи такі: планувати, спостерігати, керувати, допомагати. 2. Групова робота не може бути ефективною, якщо “учні не володіють достатніми вміннями індивідуальної роботи”. 3. Групова робота видозмінює індивідуальну та фронтальну форми навчання та підвищує їх ефективність. Так, після групової роботи над певним матеріалом характер фронтальної набуває інших характеристик, а саме під час обговорення результатів групової роботи надає фронтальній роботі характер взаємодії [6].

Численними дослідженнями у галузі педагогіки та психології вищої школи доведено, що використання групових форм навчання позитивно впливає на ефективність навчально-виховного процесу. Процес навчальної мовленнєвої діяльності, заснований на засадах групового навчання, має великі переваги у підготовці вчителів іноземної мови, адже він покликаний об'єднати хід комунікативного та професійного розвитку студента.

Групова діяльність – соціологічний та соціально-психологічний феномен, продукт спілкування, який не дорівнює механічній сумі діяльності людей, які входять до групи. Групова діяльність має такий ієрархічний ряд видів, що розрізняють загалом за їх метою: колективна діяльність, спільна діяльність, діяльність разом, одночасна діяльність.

Майже всі види груп мають за головну ознаку спільну діяльність. Спільна діяльність – це такий вид групової діяльності, в процесі якої дії її учасників підпорядковані спільній меті. Спільна діяльність – свідома взаємодія двох чи декількох осіб в процесі спільного досягнення загальної мети в праці, грі, спорті, навчанні, вихованні, керівництві і т.п. Найвищий вид спільної діяльності – колективна діяльність. [11, с.81].

Групова діяльність – це організована педагогом або самими учасниками система активності індивідів, які взаємодіють і спрямовують її на створення об'єктів матеріальної та духовної культури. [4, с.142].

Групова навчальна діяльність студентів, за визначенням М.Артюшиної, є формою їх спільної діяльності у складі малих груп, у якій виділяють індивідуально-групову, парно-групову, фронтально групову та групову форми [1, с.7-8].

За характером зв’язку між підгрупами у виконанні навчальних завдань групова навчальна діяльність розподіляється на: кооперативно-паралельний, кооперативно-послідовний, змагально-паралельний, змагально-послідовний види. За тривалістю реалізації групова навчальна діяльність поділяється на локалізовану та пролонговану [1].

Отже, групове навчанняможна визначити як організований процес групової навчальної діяльності студентів, об'єднаних спільною навчальною метою. Групове навчання може здійснюватись в індивідуально-груповій, парно-груповій, фронтально груповій та груповій формах.

Методом групового навчання є взаємне навчання, яке передбачає, що кожен із тих, хто навчається, є одночасно вчителем стосовно до інших членів групи, допомагає їм засвоїти ті знання та вміння, якими вони володіють найбільш успішно, що сприяє вирівнюванню загального рівня засвоєння навчального матеріалу. Взаємне навчання передбачає спільне засвоєння теоретичного матеріалу, спільне набуття вмінь та навичок, спільний контроль здобутих знань та умінь. В умовах взаємного навчання студент стає суб’єктом пізнавальної діяльності, її організатором та учасником. (В.Корнещук) Взаємне навчання може здійснюватись в індивідуальних, парних, групових та колективних формах [5].

Згідно з аналізом психологічної теорії діяльності, необхідно, щоб засвоєння системи методичних знань та суми практичних навичок та вмінь у процесі групового навчання у студентській групі відбувалось на рівні діяльності. Це обумовлює дотримання таких орієнтирів: організовувати навчання таким чином, щоб домагатись високого рівня усвідомлення студентами закономірностей та послідовності навчальних дій та операцій; надати навчанню позитивну емоційну забарвленість; розвивати та зміцнювати інтерес до навчальної діяльності; розвивати свідомість тих, хто навчається, їх мислення та мовлення; надати провідної ролі особистісному досвіду.

Отже, групове навчання, що являє собою поєднання різних форм навчальної діяльності, провідною з яких є групова діяльність, слід розглядати як необхідну умову для вироблення індивідуальних здібностей, умінь та навичок самостійної, творчої діяльності студентів. Наведені характеристики групового навчання дозволяють стверджувати, що його використання в організації навчального процесу у ВНЗ є вагомим чинником підвищення якості професійної та комунікативної підготовки студентів як майбутніх фахівців.

Таким чином, виникає нагальна потреба більш активного використання групового навчання у практиці вищої школи, зокрема детальної розробки методики організації групового навчання студентів іноземної мови.

Кооперована, чи то співробітницька технологія навчання ґрунтується на новій філософії конструктивізму й постмодернізму, яка стає методологічною основою освітньої політики, філософією людства в ХХІ столітті.

Основні ідеї цієї філософії зводяться до необхідності підготовки відповідальних, творчих, активних людей, які шанують дивертисивність, діалог культур і спільне навчання викладачів і учнів.

Існує п'ять необхідних компонентів ефективних ситуацій (базових елементів) кооперованого навчання: позитивна взаємозалежність, взаємодія підтримки "пліч-о-пліч", індивідуальна відповідальність, уміння спільно працювати в малій групі, групова обробка результатів.

По-перше, це позитивна взаємозалежність - компонент такої ситуації, коли успіх кожного члена групи залежить від іншого учасника цієї групи.

По-друге, вербальна взаємодія, особистісна взаємодія (взаємодія обличчя до обличчя, пліч-о-пліч), коли члени групи перебувають у тісний близькості один до одного, діалог здійснюється так, що сприяє успіху.

Третій елемент - індивідуальна відповідальність, яка виявляється в ефективних кооперованих групах шляхом оцінювання кожного іншими членами групи.

Четвертим елементом виступають соціальні навички. Учнів треба вчити лідерству, спілкуванню, формувати в них довіру до ближнього, прищеплювати навички вирішення конфліктів.

П'ятий елемент - це групова обробка результатів.

Якщо кооперативне навчання здійснюється ефективно, слід очікувати:

підвищення самооцінки;

збільшення досягнень;

збільшення соціальної підтримки;

доречної поведінки;

навичок кооперації;

внутрішньої мотивації;

зростання активності;

кращого ставлення до школи;

кращого ставлення до вчителів;

більш позитивного психологічного контролю та самоконтролю.

14. Слабкі та сильні сторони лекцій у вищій школі, вимоги та рекомендації щодо її проведення.

Лекція (лат. lectio - Читання) - усне систематичне і послідовне викладення матеріалу по небудь проблеми, методу, темі питання і т. д.

Термін "лекція" має кілька значень:
1. Мн.ч. Віддрукований курс публічних читань, а також записи з якого-небудь предмету викладання.
2. Усний виклад предмета викладачем, а також публічне читання на якусь тему.
3. Різновид навчального заняття, що складається в усному викладі предмета викладачем.

У третьому значенні термін "лекція" вживається у такому контексті:

· це різновид групових навчальних занять у типології навчальних занять М.А. Мкртчяна;

· елемент лекційно-семінарської системи навчання, що практикується переважно у вищій школі (де ця форма є основною в процесі навчання).

У другому значенні лекція може розглядатися методом навчання, що належать до словесних методів навчання і може застосовуватися в різних системах навчання, наприклад в класно-урочній системі навчання в старших класах середньої школи.

У середній школі лекції зазвичай практикуються при викладі нового досить об'ємного і досить складного матеріалу з використанням прийомів активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів, у тому числі привчання їх до конспектування матеріалу, що викладається.

Механізм сприйняття лекції виглядає наступним чином: сприймається інформація, потім у свідомості відбувається її аналіз, після чого інформація знову виражається словами (у вигляді конспекту лекції). Конспект є вже продуктом мислення учня, що вимагає від нього значного розумового напруження. Крім того, впродовж лекції збуджуються одні й ті ж ділянки кори головного мозку, в результаті чого рівень сприйняття може знизитися.

Уміння слухати і конспектувати лекцію виробляється поступово. Матеріал лекції закріплюється на семінарах.

Дата добавления: 2015-05-26