Рекомендована

1. Волкова Наталія Павлівна. Педагогіка: навч. посібник. — 2-ге вид., перероб., доп. — К.: Академвидав, 2007. — 615c. — (Серія "Альма-матер"). — ISBN 978-966-8226*-47-2

2. Галузинський Володимир Михайлович, Євтух Микола Борисович. Педагогіка: теорія та історія: Навч. посібник для студ. вузів, які вивч. дисциплину "Педагогіка". — Рівне, 1996. — 237с. — ISBN 5-11-004246-2.

3. Глазиріна Валентина Миколаївна. Педагогіка сучасної школи: Навч. посіб. для студ. пед. ВНЗ. — Донецьк: Норд-Прес, 2006. — 194с. — ISBN 966-380-78-Х

4. Загальна педагогіка: лекції: навч.-метод. посібник / Кам'янець-Подільський держ. ун-т / Е.І. Федорчук (авт.-упоряд.), В.В. Федорчук (авт.-упоряд.). — Кам`янець-Подільський: Видавець ПП Зволейко, 2007. — 284c. — ISBN 978-966-96706-7-0.

5. Кузьмінський Анатолій Іванович, Омеляненко Віталій Лукич. Педагогіка у запитаннях і відповідях: Навч. посібник. — К.: Знання, 2006. — 312с. — (Серія "Навчально-методичний комплекс з педагогіки"). — ISBN 966-346-064-4.

6. Фіцула Михайло Миколайович. Педагогіка: навч. посіб. / М.М.Фіцула. - Видання 2-ге, виправлене, доповнене. - К.: Академвидав, 2005 – 560 с. - ISBN 966-8226-21-6.

ЗМІСТ ЛЕКЦІЇ

1.Поняття про методи виховання та їх класифікацію. Критерії вибору методів виховання.

Серед основних умов, які визначають ефективність виховання, особливе місце посідають методи виховання. У вітчизняній педагогічній літературі немає єдиного підходу щодо них.

«Методи виховання – сукупність найбільш загальних способів розв'язання виховних завдань і здійснення виховних взаємодій, способів взаємопов'язаної діяльності вихователів і вихованців, спрямованих на досягнення цілей виховання; сукупність специфічних способів і прийомів виховної роботи, які використовуються в процесі формування особистісних якостей учнів для розвитку їхньої свідомості, мотиваційної сфери й потреб, для вироблення навичок і звичок поведінки й діяльності, а також їх корекції і вдосконалення».

Деякі автори під методом виховання розуміють найкоротший шлях досягнення оптимальних результатів, що відповідають поставленим виховним цілям.

Інші – пов'язують методи з цілями виховання. «Цілі виховання можуть бути загальними і частковими. Оскільки часткові цілі виховання випливають із загальної мети формування особистості, можна на цій основі дати формулювання методу. Методи – це оптимальні підходи до ефективного розв'язання тих виховних завдань, які визначаються метою виховання».

Методи виховання — способи взаємопов'язаної діяльності вихователів і вихованців, спрямованої на формування у вихованців поглядів, переконань, навичок і звичок поведінки.

Виховна ефективність методів підвищується, якщо під час застосування методу використовують педагогічні прийоми.

Прийом виховання — частина, елемент методу виховання, необхідний для ефективнішого застосування методу в конкретній ситуації.

Окрім методів і прийомів, у виховній роботі використовують засоби виховання.

Засоби виховання — вид суспільної діяльності, який може впливати на особистість у певному напрямі.

До засобів виховання відносять працю, мистецтво, засоби масової інформації, шкільний режим та ін.

Методи виховання поділяють на загальні (їх застосовують в усіх напрямах виховання) і часткові (використовуються переважно в одному з них — правовому, економічному чи фізичному).

Класифікація методів виховання випливає з логіки цілісного педагогічного процесу, необхідності безпосередньої організації всіх видів діяльності дітей, їх взаємин з педагогами і між собою, стимулювання самодіяльності та самоосвіти. Щодо функціональної залежності розрізняють такі групи методів виховання: методи формування свідомості; методи формування суспільної поведінки; методи стимулювання діяльності та поведінки; методи контролю й аналізу рівня вихованості.

У 50-х роках XX століття у вітчизняній педагогіці популярною була класифікація, за якою методи виховання поділялися на три групи:

– методи словесні (розповідь, бесіда, диспут, лекція, приклад);

– методи привчання (практичні методи: тренування, доручення, гра, праця);

– методи заохочення, покарання (додаткові методи, спрямовані здебільшого на виховання дисциплінованості вихованців)⁵.

У 60-х роках було створено нову систему методів виховання, в якій основним критерієм оцінки кожного методу була здатність слугувати формуванню особистості вихованця згідно з ідеалами суспільства:

– методи формування морального досвіду в поведінці та діяльності (методи привчання, організації суспільно корисної діяльності, використання творчої гри, змагання);

– методи формування моральної свідомості (етичні бесіди, диспути, розповіді, лекції);

– додаткові методи виховання (заохочення і покарання).

В 70-х роках застосовувалася класифікація методів виховання на основі ідеї систематичного засвоєння всього багатства знань, накопичених людством:

– методи виховання в навчальному процесі;

– методи виховання в процесі суспільно-практичної діяльності;

– методи педагогічного спілкування.

В російській педагогіці популярні класифікації методів виховання за В.О. Сластьоніним, Г.І. Щукіною.

В.О. Сластьонін розподіляє їх на чотири групи:

перша – методи формування свідомості особистості, в основі яких лежить слово педагога;

друга – методи організації діяльності, спілкування та формування позитивного досвіду суспільної поведінки, які ґрунтуються на практичних діях вихованців;

третя – методи стимулювання діяльності та поведінки, які в своїй основі мають емоційні аспекти засобів стимулювання;

четверта група – методи самовиховання.

За ознакою спрямованості – інтегративної властивості, що включає в себе цільовий, змістовний і процесуальний боки методів виховання (Г. І. Щукіна) – виокремлюють такі їхні групи:

– методи формування свідомості особистості;

– методи організації діяльності і формування досвіду суспільної поведінки;

– методи стимулювання поведінки й діяльності.

У вітчизняній педагогіці найбільш обґрунтованою є класифікація методів виховання за рекомендаціями С.У. Гончаренка, яка збігається з попередньою:

– методи різнобічного впливу на свідомість, почуття і волю учнів з метою формування їхніх поглядів і переконань (бесіда, лекція, диспут, позитивний приклад);

– методи організації діяльності й формування досвіду суспільної поведінки (педагогічна вимога, громадська думка, вправа, привчання, створення виховних ситуацій);

– методи регулювання, корекції, стимулювання позитивної поведінки й діяльності вихованців (змагання, покарання, заохочення).

Отже, проблема класифікації методів виховання є актуальною та складною і досі ще не розв'язаною. Безперечно, кожна класифікація має свої позитивні аспекти і певні недоліки. Який же варіант найбільш оптимальний в умовах сьогодення?

По-перше, той, що найкраще сприяє реалізації основних цілей виховання українських громадян та отримання ефективних результатів у національній системі виховання; по-друге, який забезпечує оптимальну реалізацію виховних заходів в умовах розбудови незалежної української держави; по-третє, який найбільш повно відповідає завданням національного виховання і сучасним гуманістичним концепціям виховання; по-четверте, який має особистісну направленість і гуманний характер.

Беручи до уваги вище викладене та на основі характеру впливу методів виховання на вихованців можна їх класифікувати так:

– перша група – методи безпосереднього виховного впливу;

– друга група – методи опосередкованого виховного впливу;

– третя група – методи самовиховання.

Методи виховання завжди діють у певній системі, кожен є структурним елементом цієї системи і у взаємозв'язку з іншими забезпечує ефективність виховного процесу, їх використовують у тісному взаємозв'язку і взаємозалежності. А. Макаренко зауважував, що кожний виховний засіб слід розглядати як частину виховної системи. Методи виховання змінюються, вдосконалюються із зміною мети виховання, умов, у яких воно здійснюється, віку дитини та ступеня її вихованості.

Вибір методу та ефективне його використання залежать від:

— вікових особливостей школярів та їх життєвого досвіду. Так, у виховній роботі з молодшими учнями віддають перевагу привчанню і вправам, перед переконуванням. Диспут і лекцію доцільно використовувати у виховній роботі зі старшокласниками;

— рівня розвитку дитячого колективу. У несформованому колективі педагог використовує метод вимог у категоричній безпосередній формі, у згуртованому можна вдатися до таких методів, як громадська думка, прийом паралельної дії;

— індивідуальних особливостей школярів. На ці особливості слід зважати не лише в індивідуальній виховній роботі, а й під час групових і фронтальних виховних за­ходів. Підібраний метод виховання повинен передбачати індивідуальні корективи;

— поєднання методів формування свідомості та поведінки. Підбираючи методи виховання, слід розумно поєднувати методи формування свідомості й методи формування суспільної поведінки з урахуванням принципу виховання єдності свідомості та поведінки;

— ефективності методів виховання, яке забезпечується за умови, що вчитель спирається у їх використанні на психологію школяра. Учень реагує на виховний вплив позитивно, негативно або нейтрально. Це потребує від педагога вміння «вловити» реакцію вихованця і відповідно скоригувати його сприймання.

2.Методи формування свідомості особистості.

Ця група методів виховання охоплює методи різнобічного впливу на свідомість, почуття і волю учнів з метою формування у них поглядів і переконань. До неї належать:

а) словесні методи (роз'яснення, бесіда, лекція, диспут);

б) метод прикладу.

Методи цієї групи називають методами переконування, оскільки за їх допомогою не лише розвивають і доводять до свідомості учнів сутність норм поведінки, а й долають помилкові погляди й переконання, негативні прояви поведінки.

Роз'яснення. За його допомогою вихователі впливають на свідомість учнів, прищеплюють їм моральні норми і правила поведінки. Особливо ефективне під час засвоєння правил поведінки, режимних вимог школи, правових норм. Такі роз'яснення підсилюють показом, наочним демонструванням. Метод роз'яснення часто використовують як прийом виховання під час бесіди, лекції, диспуту.

Бесіда (фронтальна або індивідуальна) — поширений метод виховання. Щоб фронтальна бесіда дала позитивний результат, педагог повинен: обґрунтувати тему як життєво важливу, а не надуману, формулювати запитання таким чином, щоб вони спонукали до розмови, спрямовувати розмову в конструктивне русло. Учнів слід залучати до оцінювання подій, вчинків, явищ суспільного життя і формувати у них на цій основі ставлення до навколишньої дійсності, до своїх громадських і моральних обов'язків

Найскладнішою для вчителя є індивідуальна бесіда, яку проводять за заздалегідь наміченим планом у спокійній обстановці. Важливо, щоб психічний стан учня спону­кав його до відвертості. В індивідуальній бесіді учень має не лише усвідомлювати зміст моральних сентенцій, які доводять до його свідомості, а й переживати його. З цією метою використовують переконливі приклади. Водночас вихованець повинен відчути, що педагог прагне допомогти йому. Якщо йдеться про порушення правил поведінки, бесіду не можна починати з докорів і винесення рішення про покарання. Спершу з'ясовують причини і мотиви порушення, відтак визначають міру педагогічного впливу.

Молоді педагоги нерідко зводять індивідуальну бесіду до розвінчуваня вчинків учнів. Проте досвід переконує, що бесіда корисніша, коли її починають з аргументованого розкриття правильного розуміння суті вчинку, дії, явища і на цьому тлі показують недостойність скоєного учнем вчинку.

Лекція відкриває для учня можливості живого спілкування з людиною, ґрунтовно обізнаною з певними питаннями, проблемами, готовою відповісти на запитання, що можуть його цікавити. Успіх лекції передусім залежить від особистих якостей лектора, який повинен мати належну теоретичну підготовку, добре знати матеріал, володіти прийомами донесення його до слухачів.

Лекції читають головним чином у старших класах, зрідка — в середніх. Готуючись до них, важливо продумати побудову, переконливість доказів і аргументів, власну оцінку подій, фактів, явищ, прийоми зосередження уваги учнів. Лекція може мати епізодичний характер, належати до певного тематичного циклу або кінолекторію. Епізодична лекція дає уявлення про одне питання чи проблему і повинна бути позначена науковістю, повнотою, точністю викладу, доступністю термінології, насиченістю новою інформацією, емоційністю тощо.

Цикл лекцій — низка лекцій, присвячених одній проблемі. Його обсяг залежить від характеру проблеми, складу слухачів, конкретних умов і можливостей. Важливим є наповнення лекцій цікавим змістом, висвітлення найістотніших і найактуальніших для учнів моментів. Приміром, старшокласникам можна запропонувати цикл лекцій з трудового законодавства, до якого можуть увійти такі теми: «Конституція України про право громадян на працю», «Трудові права і обов'язки працюючої молоді», «Особливості трудової діяльності неповнолітніх», «Пільги працівникам, які навчаються без відриву від виробництва» та ін.

Певний інтерес в учнів викликають кінолектори — на моральну, правову, антиалкогольну., естетичну та іншу тематику, їх ефективність зумовлена тим, що пізнавальне значення лекції зростає, коли вона доповнена фактами конкретної діяльності, відображеної в науково-популярному чи художньому фільмі.

Диспут — ефективний у вихованні передусім старшокласників. Як метод формування свідомості особистості він передбачає вільний, жвавий обмін думками, колективне обговорення питань, що хвилюють учнів. Під час диспуту учні обстоюють власну позицію, переконуються в правильності чи помилковості своїх поглядів, розкрива­ються їх ерудиція, культура, темперамент, розвивається логічне мислення, вміння аналізувати, узагальнювати, робити висновки. Тематику диспутів підбирають з таким розрахунком, щоб спонукати учнів до роздумів про мету життя, справжнє щастя, обов'язок людини перед суспільством.

Метод прикладу: врахування специфіки наслідування прикладу різними віковими групами; етапність наслідування (на першому етапі на основі сприймання конкретного прикладу виникає суб’єктивний образ цього прикладу, бажання наслідувати його; на другому – діє зв’язок між прикладом для наслідування і поведінкою вихованця, на третьому – здійснюється синтез наслідувальних та самостійних дій і вчинків; джерела для наслідування (товариші, батьки, вчителі, літературні герої); використання негативного прикладу у вихованні.

Виховні функції прикладу різні: він може служити педагогу для конкретизації того чи іншого теоретичного положення; на прикладі можна довести істинність певної моральної норми; приклад є переконливим аргументом; приклад може спонукати до певного типу поведінки. Особливість виховного впливу прикладу полягає в тому, що він діє своєю наочністю і конкретністю. І чим ближчий і зрозуміліший учневі приклад, тим більша його виховна сила.

Використання прикладу у вихованні вимагає врахування вікових і індивідуальних особливостей учнів. Так, в роботі з підлітками і учнями старших класів мають на увазі, що вони вже не сліпо наслідують приклад, а критично ставляться до пропонованого їм зразка. Але своєрідний життєвий досвід призводить до того, що вони іноді наслідують не те, що гідне такого наслідування.

Одним з недоліків виховання на позитивному прикладі, який досить часто спостерігається в школі, є поверхове розкриття окремими вчителями суті прикладу, яке полягає в простому переліченні позитивних героїв художніх творів, кінофільмів, кращих учнів. Досвід переконує, що є потреба більш детально розкривати пропонований приклад для наслідування, образно показувати його позитивні якості, викликати в учнів захоплення ними і бажання наслідувати їх.

Негативні приклади використовуються, зокрема, тоді, коли йдеться про правове, антиалкогольне виховання, щоб показати недоцільність наслідування певних конкретних явищ. Прийоми виховання на негативному: громадський осуд негативних проявів у житті класу чи школи; розвінчання негативного, коли не всі розуміють його суть; протиставлення аморальним вчинкам кращих зразків високоморальної поведінки; розкриття на конкретних і відомих учням прикладах наслідків аморальної й асоціальної поведінки; організація школярів на боротьбу з проявами морального зла.

При використанні методів цієї групи необхідно:

А) під час формування конкретних світоглядних понять, поглядів і переконань враховувати ту “базу”, яка вже сформована у вихованців;

Б) у процесі переконання впливати не тільки на розум, а й на емоційну сферу вихованців;

В) враховувати переконаність самого педагога;

Г) наводити дітям приклади, близькі і зрозумілі їм;

Д) домогтися, щоб учні не тільки зрозуміли вихователя, а й погодились з ним.

3. Методи формування поведінки та досвіду суспільної діяльності.

Ця група методів виховання передбачає організацію діяльності та формування досвіду суспільної поведінки. До неї належать: педагогічна вимога, громадська думка, вправлення, привчання, доручення, створення виховуючих ситуацій.

Педагогічна вимога як один з методів формування суспільної поведінки являє собою педагогічний вплив на свідомість вихованця з метою спонукати його до позитивної діяльності або гальмування його дій і вчинків, якщо вони мають негативний характер. А.С.Макаренко вважав, що без щирої, переконливої, гарячої і рішучої вимоги не можна починати виховання колективу.

Вимога впливає не тільки на свідомість учнів, а й активізує їх вольові якості, перебудовує мотиваційну і почуттєву сферу діяльності в позитивному напрямку, сприяючи цим самим виробленню позитивних навичок і звичок поведінки.

Поставлена учням вимога повинна бути доцільною, зрозумілою і посильною. ЇЇ пред’являють тоді, коли свідомість учня підготовлена до її сприймання. З цією метою йому роз’яснюють суть вимоги, переконують його в необхідності її виконання, в користі для нього від її виконання. Крім того, домагаються позитивної реакції колективу на поставлену вимогу, щоб бути впевненим, що колектив підтримає педагога, виявить потрібний вплив на учня, якщо він чомусь не захоче виконувати вимогу. Якщо ігнорувати думку колективу, то може виникнути ситуація, коли учень не виконає вимогу педагога, а колектив не стане втручатися в цю ситуацію.

Рівень вихованості учнів весь час змінюється. Із зміною учня в кращий бік вимога повинна підвищуватися. Якщо відступають від цього правила, коли вихованців заохочують за одні і ті ж показники в навчанні, праці і поведінці, не підвищуючи до них вимог, то така обстановка не сприяє їх зростанню, роботі над собою, тому що вони заспокоюються досягнутим.

Вимога повинна бути справедливою. Якщо учень усвідомив справедливість вимоги, вона виправдана в його очах, то він скоріше буде її виконувати. Якщо ж вимога дріб’язкова, формальна або виступає як особиста примха педагога, вона втрачає своє виховне значення, сприймається вихованцем як несправедливість.

Ефективність вимоги залежить від того, наскільки вона коротко, чітко і яким чином викладена, тобто, де, в якому обсязі, до якого часу, якими засобами і кому саме треба виконати. Така вимога виховує персональну відповідальність в учнів, дисциплінує їх. Якщо ж вимога поставлена розпливчато, непереконливо, неконкретно, то і виконання її буде безвідповідальним.

Вимоги пред’являють в усіх сферах життя і діяльності учнів. Не можна, наприклад, вимагати від учня чистоти і порядку в класі, а в майстерні допускати послаблення. Тому в школі виробляють єдині вимоги до учнів з боку всього педагогічного колективу, що сприяє формуванню у них єдиних навичок і звичок поведінки. Щоденне дотримання таких вимог всіма членами колективу створює сприятливу морально-психологічну атмосферу, підвищує ефективність виховного процесу.

Вимога приносить виховну користь, якщо вона ставиться систематично і послідовно, а не від випадку до випадку. Тоді вихованці постійно докладають зусилля для виконання правил поведінки, не допускають відхилень у поведінці, коли немає кому нагадати про необхідність дотримання даної вимоги.

Педагогічна вимога має випереджувати розвиток особистості. Форми пред’явлення вимоги – пряма й опосередкована.

Опосередковані вимоги можна розділити на три групи. Перша група пов’язана з вираженням позитивного ставлення педагога до вихованця (прохання, довір’я, схвалення). Друга група – не виявляє чіткого ставлення вихователя до дітей, але базується на вже існуючому ставленні вихованця до стимульованої діяльності (порада, натяк, умовна вимога, вимога в ігровій формі). Третя група демонструє негативне ставлення педагога до діяльності вихованця, до прояву тих чи інших його моральних якостей (осуд, вияв недовір’я і погрози). Першу група опосередкованих вимог можна назвати позитивними, другу нейтральними, третю – негативними.

Вимога в формі прохання пред’являється тоді, коли між педагогом і учнями встановилися хороші взаємини, довір’я і взаємна повага, коли вихованцю здається, що він виконує прохання за власним бажанням. Цінність такої вимоги в тому, що вона привчає учня до ввічливості, взаємодопомоги, піклування про інших, тобто розвиває такі якості. Яких часто учням не вистачає.

Вимога в формі довір’я застосовується у вигляді різного типу доручень, які викликають у вихованця переживання почуття поваги до нього з боку педагога, думкою якого він дорожить. Оцінюючи цю повагу, він сам проймається повагою до вчителя і йому стає незручно не виконати це доручення-вимогу.

Вимога у формі схвалення використовується в тих випадках, коли учень домігся певних успіхів, а похвала педагога спонукає його до поліпшення діяльності, сприяє появі почуття задоволення результатами цієї діяльності, почуття власної гідності.

Вимога у формі натяку застосовується в основному тоді, коли для одержання бажаного результату потрібен незначний виховний вплив. Ним може бути жарт, докір, погляд або жест, звернений до одного або кількох членів колективу.

Вимога у формі умови ставиться учням тоді, коли для виконання бажаної для них діяльності їм необхідно спочатку зробити щось інше. При цьому так поєднують види діяльності, щоб вони витікали одна з одної, щоб між ними був природний зв’язок (поправиш справи з навчанням, будеш займатися в оркестрі). Використовуючи цю форму вимоги, не слід цікаву для учнів справу перетворювати в “підкуп” заради того, щоб вони виконали вимогу.

Вимога у формі недовір’я полягає в тому, що педагог усуває учня від виконання певного виду діяльності, тому що останній не виконав або погано виконав свої обов’язки. Ефективність такої вимоги залежить від авторитету педагога і наскільки вихованець дорожить його довір’ям і цим видом діяльності.

Вимога у формі осуду полягає в негативній оцінці педагогом конкретних дій і вчинків учня і розрахована на гальмування небажаних вчинків та стимулювання позитивних. Осуд може проходити в колективі або наодинці з учнем і виражатися докором, закидом або проявом гніву чи обурення.

Найбільш різкою формою вимоги є погроза. Учня повідомляють, що при невиконанні розпорядження до нього будуть вжиті більш серйозні заходи виховного впливу. Погроза має бути обгрунтованою, а невиконання вимог повинно привести до реалізації погрози до кінця.

Громадська думка як колективна вимога. Громадська думка (за М.Ю.Красовицьким) має такі функції: а) виступає як опора в боротьбі педагогічного колективу за утвердження норм моралі; б) сприяє активізації дій всього учнівського колективу; в) допомагає усвідомити учням значення того чи іншого виду діяльності, підвищує її ефективність; г) робить набутком всього колективу кращі зразки поведінки.

Громадська думка повинна: а) виступати як колективна вимога; б) формуватися “наперед”, не чекаючи прояву негативного явища; в) бути спрямованою на тих, хто з нею рахується; г) обережно використовуватися щодо учнів підвищеної емоційності; д) не тільки критикувати, а й показати вихід із становища.

Керування громадською думкою в класному колективі здійснюється через такі канали: педагоги – учнівський колектив – громадська думка; педагогічний колектив (учитель) – орган самоврядування – громадська думка; педагогічний колектив (учитель) – учнівський актив (офіцуйні і неофіційні наради) – громадська думка; педагогічний колектив (учитель) –мікро група (в класі) – громадська думка; педагогічний колектив (учитель) – батьки – громадська думка.

Шляхи формування громадської думки:

а) забезпечення єдиних педагогічних вимог до учнів;

б) наявність чіткої системи учнівського самоврядування;

в) робота з учнівським активом;

г) організація спільної громадської діяльності колективу учнів;

д) оцінка різних явищ громадського і культурного життя країни;

е) аналіз життя і діяльності школярів у світлі моральних норм;

є) стимулювання учнів до висловлення власної думки;

ж) колективний аналіз конфліктних ситуацій і їх вирішення;

з) привчання учнів критично самостійно оцінювати думки і явища, аргументовано відстоювати свою думку.

Етапи формування громадської думки: а) виявлення і вивчення індивідуальних думок – вироблення правильних остаточних суджень; б) узагальнення і об’єднання думок; в) матеріалізація сформованої громадської думки в цілеспрямовану діяльність і творчість колективу.

Вправи як метод виховання полягають у поступовій організації таких умов, в яких учень виконує певні дії з метою вироблення необхідних і закріплення позитивних форм поведінки.

У школі учень перебуває в таких умовах, що йому щоденно доводиться вправлятися у виконанні розпорядку дня і вимог шкільного режиму, в навчальній і трудовій діяльності. Якщо на кожній ділянці життя і діяльності учень виконує суворі вимоги, що змушують його чітко виконувати свої обов’язки, він буде щоденно вправлятися в позитивній поведінці, у нього виробляться відповідні навички і звички.

Не можна придумати наперед вправи, які можна було б рекомендувати педагогу на всі випадки життя. Тут потрібен вдумливий підхід, творчість і майстерність вихователя. Проте можна сформувати ряд вимог, яких слід дотримуватись при використанні цього методу: обгрунтування необхідності вправляння; доступність вправ; їх систематичність; достатня кількість вправ для формування певних навичок і вмінь поведінки.

Привчання: привчання і вікові особливості; привчання і регламент життя і діяльності учнів (режим: точність, доцільність, загальність, визначеність); місце контролю у привчанні.

Метод привчання має особливе значення у вихованні. Адже не завжди є можливість і потреба очікувати до тих пір, поки учень свідомо буде виконувати вимоги режиму. Він повинен дотримуватись їх з першого дня перебування у школі. Згодом усвідомить їх правильність, справедливість і необхідність в цілях його виховання, почне виконувати свої обов’язки. Таким чином він і привчатиметься поводитись правильно в конкретних життєвих ситуаціях.

Доручення як метод виховання також має своєю метою вправляння учня в позитивних діях і вчинках. Для цього йому з боку педагога, учнівського самоврядування чи учнівського колективу дається певне завдання, виконання якого вимагає певних дій чи вчинків.

Застосування цього методу вимагає врахування індивідуальних особливостей учнів. Передусім доручення підбирають з таким розрахунком, щоб його виконання сприяло розвитку таких якостей, які у вихованців відсутні. Наприклад, неорганізованим корисно давати завдання підготувати і провести захід, який вимагає самостійності, ініціативи, зібраності.

Одержавши доручення, учень повинен усвідомити його важливість і значення для колективу і для себе. Саме це і сприяє серйозному ставленню до нього, успішному формуванню необхідних умінь, навичок.

Доручення підбирається з таким розрахунком, щоб воно було посильним для учня. Нескладне завдання виховує самовпевненість, непосильне – підриває віру в свої сили і можливості. Педагог має не тільки визначити саме доручення, а й навчити учня його виконувати, допомогти йому довести справу до кінця.

Доручення можуть мати постійний або епізодичний характер. Досвід показує, що постійні доручення доцільно давати тим учням, які вже мають необхідний досвід їх виконання, а також розвинене почуття відповідальності.

Ефективність доручення як методу виховання в значній мірі залежить від організації контролю за його виконанням. Саме завдяки контролю попереджується забутливість. Відсутність контролю сприяє формуванню безвідповідальності. Контроль може мати індивідуальний характер з боку педагога або у формі звіту на зборах колективу чи засіданні його активу. Виконання доручень повинно оцінюватись.

Створення виховуючих ситуацій: а) визначення педагогом умов, необхідних для здійснення задуманого; б) продумування вихователем своїх дій і поведінки в новій ситуації; в) виникнення в учнів нових почуттів, породжених новою педагогічною ситуацією, які стають основою виникнення нових думок, мотивів поведінки і подолання власних недоліків.

Прийоми створення виховуючих ситуацій поділяються на дві групи:

а) творчі прийоми: доброта, увага і піклування; прояв уміння і переваги вчителя; активізація прихованих почуттів; пробудження гуманних почуттів; прояв засмучення; зміцнення віри в свої сили; довір’я; залучення до цікавої діяльності;

б) гальмуючі прийоми: паралельна педагогічна дія, наказ, ласкавий докір, натяк, показна байдужість, іронія, розвінчання, прояв обурення, попередження, вибух.

Позитивні наслідки в індивідуальній виховній роботі дає прояв доброти, уважності і піклування з боку педагогів до учнів. Доброта, увага і піклування, допомога з боку дорослих чи товаришів викликає у вихованця почуття вдячності, створює атмосферу взаємної поваги і довір’я. Теплі почуття, що виникли стосовно педагога чи товаришів, згодом поширюються і на інших людей. Справа в тому, що у окремих учнів погані стосунки з батьками, вони не відчувають родинного тепла і піклування про себе. Якщо педагогу вдається провести відповідну роботу з такими батьками і вони інакше стануть ставитись до своїх дітей, зміна їх поведінки часто викликає позитивну реакцію у дітей, вони “розслабляються”, проходить їх оздоровлення, вони стають краще вести себе.

Кожен учень захоплюється певною галуззю знань. Якщо йому щось незрозуміло, він звертається до педагога за допомогою. І якщо педагог проявить уміння і знання у тій галузі, яка цікавить вихованця, то це викликає у нього здивування,захоплення, піднімає в його очах авторитет педагога.

Учні не байдужі до свого становища в колективі, ставлення до них дорослих і ровесників. Кожен з них переживає своє становище в колективі по-своєму, приховуючи свої заповітні думки і почуття. Спостереження за поведінкою учнів, бесіди з ними і їх батьками дають можливість виявити, чим вони особливо дорожать. Створена вихователем педагогічна ситуація, яка активізує ці думки і почуття, робить їх провідними і вирішальними, допомагає формувати позитивні риси і поведінку особистості.

Для окремих учнів характерна втрата віри в свої сили. Нерідко вони самі заявляють, що у них нічого не вийде, що вони нездібні. Такі учні часто байдужі до зауважень вчителів, до оцінок, почувають себе неповноцінними, стають пасивними. В такому разі дуже важливо мобілізувати здібності учня, зміцнити його віру у власні сили. Для цього створюють таку педагогічну ситуацію, в якій він міг би в чому-небудь проявити себе, сам переконатись у тому, що він на щось здатний. Досвідчені вчителі так намагаються організувати процес навчання таких учнів, щоб у них виходило, щоб товариші помітили їх перші успіхи. Упевнившись у своїх успіхах, помітивши інтерес до себе і відчувши повагу товаришів, в учня пробуджується почуття гідності, він починає інакше дивитись на себе, у нього зміцнюється віра в свої сили, проявляється бажання поводитись інакше, стати іншим, кращим.

Прийом довір’я базується на вірі в те, що в кожній людині є щось хороше, на що можна опертися і досягти істотних успіхів.

В індивідуальній роботі використовується прийом залучення учня до цікавої діяльності. Цікава діяльність захоплює вихованця, у ній він “забуває” свої погані потяги, в нього народжуються хороші прагнення, проявляються позитивні якості.

Дитячому віку характерне прагнення до діяльності, бажання в чомусь проявити себе, знайти вихід своїй енергії. Важливо тільки створити такі умови, щоб ця діяльність мала позитивне спрямування. Тому застосування цього прийому можливе тоді, коли в школі широко розгорнута робота різних гуртків (предметних, спортивних, художніх, технічних).

А.С.Макаренко часто користувався прийомом паралельної педагогічної дії, під яким розумів непрямий вплив на вихованця через колектив. Подолання негативної риси характеру чи поведінки здійснюється не шляхом безпосереднього звертання до учня, а організацією впливу на нього колективу. Педагог виступає у даному випадку з претензіями до колективу і вимагає від нього відповіді за поведінку його членів. У зв’язку з цим колектив засуджує поведінку одного із своїх членів, а вони певним чином реагують на дії колективу.

Суть прийому удаваної байдужості полягає в тому, що педагог завдяки своїй витримці робить вигляд, що нічого не помітив, і продовжує почату роботу. Вихованець здивований, що на його витівку не реагують, він не чекав цього, його задум провалився, він роззброєний, почуває незручність і недоречність своєї поведінки, відмовляється від своєї затії.

Колектив учнів складається з окремих осіб, які мають ті чи інші негативні риси характеру, що проявляються в щоденній поведінці. Такі факти педагог повинен помічати і відповідним чином реагувати на них. Одним з дійових прийомів у такому разі є осуд дій і вчинків, поглядів і переконань. Педагоги або члени колективу на зборах або наодинці критикують учнів, які поводяться негідно. Пережите при цьому почуття допомагає учневі в майбутньому стримувати себе і не допускати подібних вчинків, виховує у нього почуття відповідальності за свою поведінку.

А.С.Макаренко ввів у педагогічну літературу і використовував на практиці педагогічний прийом вибуху. Суть цього прийому полягає у створенні такої педагогічної обстановки, при якій швидко і корінним чином перебудовується особистість. Як зауважив К.Д.Ушинський, “сильне душевне потрясіння, надзвичайний порив духу, високе піднесення – одним ударом знищують найшкідливіші схильності і вкоренілі звички, немовби стираючи,спалюючи своїм полум’ям всю попередню історію людини, щоб почати нову, під новим прапором”.

Такі психологічні зміни можуть відбутися тільки в педагогічній обстановці, здатній викликати в учня нові сильні почуття. Педагогу необхідно добре знати вихованця, щоб вплинути на головне почуття (радість, смуток, сором, гнів і інші), щоб він по-новому оцінив себе, переконався у необхідності поводитись інакше. При цьому важливу роль відіграє і неочікуваність педагогічної обстановки вихованцем.

3. Методи стимулювання та корекції.

Ця група методів виконує функції регулювання, коригування і стимулювання поведінки і діяльності вихованців. До цієї групи належать змагання, заохочення і покарання.

Змагання, конкуренція, боротьба за існування, як і життя – вічні. Вони пружина розвитку. Змагання сильне гласністю, об’єктивним порівнянням підсумків. Воно організує, згуртує колектив, спрямовує на досягнення успіхів, учить перемагати. У його підсумках, як у фокусі, відображається вся багатогранність життя школи. Змагання змушує відстаючих підтягуватись до рівня передових, а передових надихає на нові успіхи.

Змагання: імпонує бажанню дітей і підлітків до здорового суперництва, самоутвердження; колективне і індивідуальне змагання; знання учнями його умов і регулярне підбиття підсумків змагання: залучення учнів до обліку ходу змагання і підбиття підсумків; гласність змагання; наочне оформлення його ходу і результатів; матеріальне і моральне стимулювання.

Заохочення – це схвалення позитивних дій і вчинків з метою спонукання вихованців до їх повторення. У школі застосовуються такі заохочення, як подяка директора школи (за наказом), вміщення портрета на дошці відмінників навчання, нагородження грамотою, цінним подарунком золотою чи срібною медаллю по закінченні школи.

Досвід показує, що не всяке заохочення активізує процес виховання учнів. Воно має виховну силу тільки при дотриманні певних умов. Передусім важливо своєчасно помітити появу позитивних зрушень в особистості учня, в його ставленні до навчання, до праці, до людей. Часто буває корисним похвалити вихованця, коли він ще не досяг серйозних успіхів у поведінці, але проявляє прагнення до цього. Якщо відзначити хоч би невеликі зміни на краще, невелику перемогу учня над собою, то похвала розбудить в нього енергію, буде стимулювати його на повторення тої позитивної діяльності і вчинків, за які його похвалили, породить бажання продовжувати діяти таким же чином. Якщо ж педагог пройде мимо перших успіхів учня, не помітить його старань, це може негативно позначитись на всьому процесі його виховання.

Виховна сила заохочення “авансом” особливо проявляється стосовно тих, кого взагалі рідко або ніколи не заохочують, хто не переживав радості відчуття похвали з боку дорослих. Але разом з тим заохоченням “авансом” не можна зловживати. В цілому слід керуватися тим, що заохочення повинно бути заслуженим. При цьому враховуються не тільки результати діяльності, а й в основному те, наскільки учень сумлінно її виконав, скільки він вклав у неї праці, тобто ступінь його зусиль. Адже в учнів різний досвід і рівень розвитку, одним одна і та ж справа дається легко, а іншим набагато важче.

Покарання – несхвалення, осуд негативних дій та вчинків з метою їх припинення або недопущення в майбутньому. Покарання, як і заохочення повинні використовуватися тільки як виховний засіб. До порушників правил поведінки, дисципліни, режиму праці застосовуються такі покарання, як догана за наказом директора школи, усне зауваження (директора, його заступників, вчителя, класного керівника), зауваження у щоденнику, зниження оцінки за поведінку. Найбільше покарання – виключення порушника із школи, коли він грубо і систематично допускає вчинки, які не дають йому права перебувати в шкільному колективі (злодійство, хуліганство тощо).

Покарання є таких видів: а) пов’язані з накладенням додаткових обов’язків; б) пов’язані з позбавленням або обмеженням певних прав; в) пов’язані з вираженням морального осуду.

У кожній групі є конкретні форми покарання, які можна звести до таких: покарання, що здійснюється за логікою “природних наслідків”, традиційні покарання; покарання-експромт.

Покарання застосовується таким чином, щоб воно викликало в учня переживання, почуття вини, збуджувало докори совісті і прагнення змінити поведінку, підвищувало в нього почуття відповідальності за свою поведінку, зміцнювало його дисциплінованість, несприйнятливість до негативного, здатність протистояти негідним бажанням.

Умови підвищення виховної ефективності заохочення і покарання:

а) мають бути справедливими, враховувати міру вчинку; б) не повинні бути частими;

в) використовуватися в міру їх зростання, від найменшого до найбільшого; г) мати гуманний характер, не повинні ображати людську гідність.

Таким чином, комплексну реалізацію завдань у вихованні нової людини, як зазначено в програмі «Освіта» (Україна XXI ст.), мусить об'єднати національне виховання, яке має бути спрямоване на формування у молоді та дітей світоглядної свідомості, ідей, поглядів, переконань, ідеалів, традицій, звичаїв, інших соціальне значущих надбань вітчизняної та світової духовної культури, досягнення високої культури міжнаціональних взаємин. Особливу увагу необхідно зосередити на пріоритетних напрямках реформування виховання:

— формування національної свідомості, любові до рідної землі, свого народу, бажання працювати задля розквіту держави, готовності її захищати;

— забезпечення духовної єдності поколінь, виховання поваги до батьків, жінки-матері, культури та історії рідного народу;

— формування високої мовної культури, оволодіння українською мовою;

— прищеплення шанобливого ставлення до культури, звичаїв, традицій усіх етносів, що населяють Україну;

— утвердження принципів загальнолюдської моралі: правди, справедливості, патріотизму, добра, працелюбності, інших доброчинностей;

— формування глибокого усвідомлення взаємозв'язку між ідеями свободи, правами людини та її громадянською відповідальністю;

— формування у дітей і молоді вміння міжособистісного спілкування та підготовка їх до життя в умовах ринкових відносин.

Маючи програму та орієнтовані напрямки виховної роботи з формування особистості, розгорнулися творчі пошуки шляхів їх втілення в життя в загальноосвітніх та школах нового типу. Їх мета — розробка концепцій національної школи, національної системи виховання, піднесення навчання і виховання молоді на якісно новий рівень. Роз`вязанню цих завдань і сприяє раціонально організований процес виховання, складовою частиною якого виступає виважене використання методів виховання.

Питання для самоконтролю:

Ø Що слід розуміти під методом виховання?

Ø Як співвідносяться поняття метод, прийом і засіб виховання?

Ø На основі чого здійснюється класифікація методів виховання. Що таке класифікація методів?

Ø За якою ознакою класифікує методи виховання Г.І.Щукіна?

Ø Які фактори визначають вибір методів виховання?

Ø Які методи належать до групи методів формування свідомості.

Ø Які методи належать до II, III, IV групи.

Ø У чому суть методу розповіді?

Ø Чим відрізняється бесіда від диспуту?

Ø У чому суть методу прикладу.

Дата добавления: 2015-05-26