Реальный план действий — внешняя взрослость

Если в сочинениях, отнесенных к первому квадранту, эмоция и содержание представлены как целое, то здесь происходит их «располюсовка». Ребенок выделяет признаки «взрослого» поведе­ния. Примером этого является противопоставление «детского» и «взрослого», «недетского» поведения.

«Я ощущаю себя взрослым, когда делаю что-то лучше других. Но я не чувствую себя взрослым, когда балуюсь». «Когда я нахо­жусь дома одна, то я всегда ощущаю себя взрослым человеком. Но когда я в школе, я, наоборот, чувствую себя маленькой. Когда я в гостях у своих знакомых, я чувствую себя взрослым человеком, потому что я их хорошо знаю. А когда я в гостях у знакомых моих родителей, то я ощущаю себя ненужной, маленькой».

Для выделения ситуаций «взрослого» поведения ребенок берет готовый, немодифицированный, признак. Выделенный признак оказывается, как правило, наглядным. Так, взрослость связывает­ся с неподнадзорностью, свободой действия. (Хотя сама ситуация действования остается «детской».) «Я ощущаю себя взрослой, ко­гда могу справиться с проблемой сама, без помощи взрослых. На­пример. Я опаздываю на вечер и никак не могу найти туфли, но я не прошу, чтобы мама искала их за меня, а ищу их сама». «...Когда я принимаю собственное решение. Например. Я решила купить шарф на свои деньги».

Важна и аудитория, которой признак взрослости предъявляет­ся (взрослый, младший, сверстник). «...Когда разговариваю со взрослыми о чем-нибудь серьезном». «В школе на перемене, про­ходя по коридору. Я встречаю своих друзей, которые младше ме­ня, и неожиданно для себя чувствую себя взрослой».

Важным признаком взрослости может стать статус, новое по­ложение среди других. «...Когда меня выбрали вожатым в лагере. У тебя появляется ощущение гордости, и никто тебя не оби­жает».

Другой вариант сочинений, отнесенных также ко второй груп­пе, характеризуется замыслом взрослого действия, подчеркнутым чьим-то отношением: «Я ощущаю себя взрослым, когда мне дают специальное задание». К этой же группе относятся и сочинения, в которых дети акцентируют выполнение некоторого задания, со­ответствие ожиданиям. Образ взрослости младшего подростка здесь включает, например, такие действия, как «выполнить обе­щание», «сделать то, что поручили». При этом можно обнаружить и указание на внешние ограничители - не пускают, не дают.

В ответах детей появляются указания на самостоятельность и ответственность. Действуя подобным образом, ребенок испыты­вает обычно чувство гордости, но оно уже вызвано не самой си­туацией «подвига», а определенным типом действования. «...Когда я хожу на рынок, потому что у меня возникает ответст­венность за деньги и за продукты».

3. Реальный план действий - внутренняя взрослость Действия, описываемые ребенком в сочинениях этого типа, двунаправленные (направлены не только вовне, но и на самого ребенка), реально совершаемые. При этом, как правило, описы­ваются типы ситуаций, а не отдельные «всплески» взрослости, как в предыдущих сочинениях. На первый план часто выходит ре­зультат сделанного. Описание действий постепенно «сворачи­вается». Переживания относятся к реально происходящему, но эмоции постепенно отходят на второй план. Признак «взрослой ситуации» уже перестает быть социально заданным, он модифи­цирован и приобретает черты личностно значимого. «Я ощущаю себя взрослым, когда я отвечаю за такие поступки, за которые раньше не нес ответственности. Я замечаю, что потихоньку ста­новлюсь взрослее». «...Когда самостоятельно и без драки могу решить проблемы со своими друзьями».

4. Условный план действия - внутренняя взрослость Описания, относящиеся к данному квадранту матрицы, обоб­щенны, указаний на эмоцию нет, реальные действия не описывают­ся. Однако ребенок точно знает, что выполнив те условия, о кото­рых он пишет, почувствует свою взрослость. «Когда я ставлю перед собой цель и добиваюсь ее, я всегда чувствую себя взрослой».

«Человек сам решает, когда ему становиться взрослым. Неко­торые люди становятся взрослыми в старости, а некоторые, когда они еще дети. Человек может быть взрослым в душе, а может быть физически. Мне сейчас только четырнадцать лет. Я еще ма­ло знаю о жизни, но ощущаю в душе себя взрослым. И это ощу­щение возникает, когда мне надо принять важное решение. Пра­вильность решения, мне кажется, показывает, взрослый я или нет. Думаю, что мне можно доверить важное дело». На мо­мент окончания эксперимента 62,9 % подростков относятся к сле­дующим группам. Это означает, что развитие образа взрослости происходит по сложноорганизованной схеме: от «сказочного» внешне обусловленного геройского поступка (группа 1) к внеш­нему, но реальному поступку (группа 2), к реальным поступкам, обусловленным внутренними признаками взрослости (группа 3), и, наконец, к общему представлению о взрослости как единству ответственности и самостоятельности (группа 4).

Экспериментальные данные по динамике изменения представ­лений о взрослости позволяют соотнести их с логикой разверты­вания этапов возрастного кризиса. Взрослость в предподростни-честве начинается с возникновения у ребенка представления-картинки о «достойном, правильном» поступке, выдуманном им (или содержащем элементы выдумки). Картинка взята целиком, отождествлена им с собственной взрослостью и полностью «каль­кирована». Героем рассказываемой истории является сам ребенок. Представление в сознании предподростка неразрывно связано с эмоцией (обычно, чувством гордости), которая является основ­ным показателем взрослости. Ситуация описана как целое, не расчлененное по форме и содержанию.

Идеалом для ребенка начинает выступать «взрослый» поступок (обычно выполнение общепринятых моральных норм). Представ­ляя себя героем этого поступка, приписывая себе «достойное», лучшее, чем есть в действительности, поведение, он идеализирует свою идею взрослости. Это этап открытия ребенком образа взрос­лости, пока взрослость конкретна и выражена в некотором «ге­ройском» действии, в своеобразном подвиге. Сам факт «литера­турности» описываемой ребенком ситуации свидетельствует о том, что, хотя героем истории и является ребенок, ситуация остается по­ка внешней. Единственное, что связывает ее с самим автором -эмоциональное переживание: «Я испытал чувство гордости».

С этапом мифологизации соотносится второй этап построения образа взрослости (квадрант матрицы «реальный план действий -внешняя взрослость»). Здесь ребенок пытается буквально воспро­извести сложившееся представление в реальных ситуациях.

С помощью «как будто» выстраивается специальное действие перехода во взрослость. Когда реальная ситуация строится как мифологическая, т.е. когда она меняет свой смысл волшебным образом с помощью одного внешнего символа, могут потребо­ваться дополнительные внешние средства удерживания новой по­зиции, в частности, оценка аудитории, сравнение себя с другими, новый статус в социуме.

Ключевой характеристикой предподросткового кризиса явля­ется незавершенность (непредзаданность) действия. Результатиность действия свертывается, теряет смысл, на первый план вы­ступает значение, причем в первую очередь со стороны своего за­мысла (т.е. не столько то, что получилось, а что имелось в виду) Реализация отходит на второй план. В описаниях подростков можно найти примеры «замысливания»: «Я ощущаю себя взрос­лой, когда я одна дома, а мама на работе, и мне надо мыть полы, пылесосить, вытереть пыль».

Акцент на замысле действия, значимость самой его идеи прояв­ляется в том, что подросток включает в образ взрослости в основ­ном незаурядные, необыкновенные действия. «Я ощущаю себя взрослым, когда я нахожусь в экстремальной ситуации». Интерес­но, что описанные ситуации на первый взгляд очень похожи на те «картинки», построенные по типу сюжета действия героя, которые возникают у подростков на первом этапе. Здесь те же сюжеты под­вига, экстремальной ситуации, только описанные в более сжатом виде. Но есть и существенное отличие. В предкритической фазе «история о подвиге» обязательно заканчивалась результатом. На этапе мифологизации дело обстоит иначе. Ребенок, описывая нача­ло экстраординарного действия («дают специальное поручение»), на этом и останавливается Ни дальнейших действий по его выпол­нению, ни тем более результата в подобных описаниях нет. Возни­кает некоторая пауза, остановка Возможно, она связана с тем, что у ребенка уже возникло первичное представление о мере своих воз­можностей, о том, что достижение желаемого результата сопряже­но с определенными трудностями, что способы достижения ему по­ка могут быть неизвестны.

За этапом мифологизации в критической фазе кризиса следует этап конфликта. Речь идет о конструктивном конфликте, позво­ляющем ребенку и взрослому предельно обнажить собственные по­зиции и тем самым создать условия для их рефлексии. Предполо­жительно, этап конфликта совпадает с завершением второго этапа построения образа взрослости Данная методика не может во всей полноте выявить конфликтность поведения детей. Однако кон­фликтная фаза по своему содержанию есть попытка выявить в соб­ственном поведении содержательные элементы взрослости, соеди­нить замысел собственного взрослого действия с его реализацией, получить результат. Это позволяет дифференцировать ограничи­тели собственной взрослости на внешние и внутренние. Инте­ресно, что на данном этапе построения образа взрослости ребе­нок описывает, в основном, собственную несостоятельность, в то время как на предшествующих этапах в центре внимания бы­ли внешние ограничители. На этапе конфликта впервые появля­ются описания встречи замысла и реализации собственного дей­ствия. Подросток постепенно начинает осознавать границы соб­ственной взрослости, которые заданы степенью самостоятельно­сти и ответственности

Конец второго этапа в этом смысле является поворотным. В каждом индивидуальном случае прохождения кризиса существует возможность, что встреча замысла и реализации взрослого дейст­вия не произойдет. Именно в этой точке процесса построения об­раза взрослости, по результатам статистического анализа, самый высокий показатель возврата к предыдущим этапам. В том слу­чае, если в результате конфликта признаком собственной взрос­лости становится самостоятельность и ответственность действий, рассматриваемая подростком как мера пределов собственных возможностей, наблюдается переход на следующий этап построе­ния образа взрослости, соотносимый с этапом рефлексии, которая представляет собой интериоризацию конфликта между желаемым и реальным На этапе рефлексии у ребенка возникает отношение к мере своих собственных возможностей, способностей и т.д., воз­никает рефлексивное отношение к искомой взрослости. Именно здесь ребенок начинает определять границы собственной взрос­лости, четко разделяя, в чем он уже взрослый, а в чем еще ребе­нок. Когда возникает идея недостаточной взрослости, невзросло­сти, возникает дифференциация самооценки как проявление от­ношения к мере собственных возможностей, что создает основу перехода в посткритическую фазу В данном экспериментальном исследовании это четвертый этап построения образа взрослости. Здесь подростком реализуется полноценная идеальная форма, возникает произвольность деятельности.

Итак, процесс построения образа взрослости в подростковом возрасте разворачивается как последовательное прохождение ре­бенком фаз критического возраста, структура которого рассмат­ривается как отражение динамики взаимопереходов реальной и иде­альной форм

Отношение реальной и идеальной форм развертывается в кри­тический период в определенной логике

1 Предкритическая фаза - открытие идеальной формы сле­дующего возраста

2 Собственно критическая фаза

• мифологизация - попытка материализовать идеальную форму непосредственно;

• конфликт - внешнее противостояние действий ребенка и ре­акции окружающих,

• рефлексия - возникновение отношения к собственному дейст-ви^)в ситуации

3 Посткритическая фаза - завершение кризиса, начало новой ведущей деятельности

Период перехода в подростничество характеризуется особой динамикой временной перспективы, которая позволяет определить хронологию перехода

«Вытягивание» временной перспективы в сторону отдаленного будущего свидетельствует о появлении образа собственной идеа­лизированной взрослости.

Отношение к себе в предподростковом возрасте обнаружива­ет временную перспективу как компоненту формирующегося са­моотношения. Переход от стабильного Я к осознанию себя как разноситуационного и затем к меняющемуся во времени собст­венной жизни (или во временной перспективе) свидетельствует о связи психологического времени с новым видением себя в пере­ходный период.

Образ взрослости подростка проходит ряд последовательных этапов, отражающих структуру возрастного кризиса.

Вопросы для самостоятельной работы I

1. Перечислите типы отношения к заданиям взрослого в учебных ситуа­циях.

2. Охарактеризуйте типы отношения к заданиям взрослого в учебных си­туациях.

3. Каково соотношение между типом отношения к заданиям взрослого и домашним поведением детей?

4. Опишите динамику изменения временной перспективы у младших под­ростков.

5. Опишите динамику изменения образа взрослости у младших подрост­ков.

6. Как соотносится динамика образа взрослости со структурой критиче­ского периода?

Рекомендуемая литература

1. БожовичЛ. И. Проблемы формирования личности // Избр. психол. тр. -М.; Воронеж, 1995.

2. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой. - М., 1967.

3. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. - М., 1984. -Т. 4.

4. Голоеаха Е. И., Кроник А. А. Психологическое время личности. - Киев, 1984.

5. Поливанова К. Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии. - 1996. -'№ 1. - С. 6 - 14.

6. Поливанова К. Н. Психологический анализ кризисов возрастного разви­тия//Вопросы психологии. - 1994. -№ 1. -С. 61 -69.

7. Поливанова К. Н. Некоторые подходы к проектированию подростко­вой школы // Психологическая наука и образование. - 1998. - № 1. — С. 102-105.

8. Поливанова К. Н. К проблеме ведущей деятельности в подростничестве // Психологическая наука и образование. - 1998. - № 3 - 4. - С. 13-17.

Дополнительная литература

9. Гуськова Т. В. Психологический анализ кризиса трех лет. Автореф. дисс.... канд. психол. н. - М., 1988.

10. Драгунова Т. В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Во­просы психологии. - 1972. -№ 2. -С. 51 -63.

11. Драгунова Т. В. Подросток. - М., 1976.

12. Елагина М. Г. Кризис семи лет и подход к его изучению // Новые иссле­дования в психологии. - 1989. - № 1. - С. 37 - 42.

13. Запорожец А. В. Роль ориентировочной деятельности и образа в форми­ровании и осуществлении произвольных движений // Избр. психол. тр.: В 2 т.-1986.-Т. 2.

14. Крайг Г. Психология развития. - СПб., 2000.

15. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина и А. Л. Венгера. - М., 1988.

15. Толстых Н. Н. Отношение к будущему // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. - М., 1987.

16. Элъконин Б. Д. Введение в психологию развития. - М., 1994.

17. Элъконин Д. Б. Психология игры. - М., 1978.

18. Элъконин Ц. Б. Послесловие // Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1984.-Т. 4. -С. 386-404.

19. Элъконин Д. Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.

Глава 9

Дата добавления: 2015-05-29