КАТЕГОРИИ: Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748) |
Цели участников взаимодействия
Прежде чем анализировать цели участников ситуации, следует сделать важное замечание. Когда мы говорим «цель», подразумевается сознательная цель, цель осознаваемая и принимаемая субъектом. Это далеко не всегда так. Цель это объективное (и лишь в редких случаях субъективное) понятие. Цель определяет направление, интенцию действия. При анализе трудновоспитуемости следует признать, что цели действий участников взаимодействия практически всегда неосознанны. Цели ребенка определяются особенностями социальной ситуации развития, в которую он попадает в критический период. Действия направляются желанием поступать как взрослый (или более старший). В цели ребенка ни объективно, ни тем более субъективно не входит разрушение отношений с родителями. Целью является осуществление иного поведения, отличного от привычного, выступающего как символ взрослости. Такое поведение привлекательно для ребенка, поскольку позволяет непосредственно почувствовать себя взрослым. Например, ребенок критикует родителей. Цель такой критики не в том, чтобы разрушить семейные отношения, т.е. ситуацию совместности, ситуацию взаимодействия, а в том, чтобы почувствовать себя взрослым. В примере с младшим подростком, который критикует взрослого, видно, что, желая стать взрослым, ребенок анализирует действия близких (полагая такие действия «взрослыми») и одновременно учится анализировать. Анализ -это расчленение (мысленное или реальное) объекта на элементы. Замечательно, если анализируется задача или иной научный объект. В приведенном примере анализируется - расчленяется - живое: семья, привязанность к родителям и т.п Это, безусловно, болезненное для всех участников взаимодействия явление. Таким образом, в поведении ребенка выделяются две цели: объективная - построение новой формы поведения, необходимой для развития; субъективная - превращение во взрослого. Обе цели существуют в единстве и неразрывности. Эти цели осознаются человеком, переживающим кризис развития, весьма редко, лишь на высоких ступенях возрастного развития (частичное осознание возникает только в юношеском возрасте). Для осознания необходим высокий уровень развития личностной рефлексии, т.е. способности видеть основания собственных действий Ребенок же, как правило, действует непосредственно. Цели взрослого также можно условно разделить на две. Одна из них состоит в создании условий для превращения действий ребенка в пробующие, поскольку такое превращение является условием развития. Другая цель взрослого заключается в сохранении привычных, устойчивых форм взаимодействия с ребенком. Если учесть, что отношения с ребенком являются частью более широкого круга отношений - семьи в целом, с другими детьми, между супругами, то становится ясно, что сохранение сложившихся форм взаимоотношений в семье - важная задача взрослых. Цели взрослых внутренне конфликтны. Они противоречат друг другу. Чем настойчивее взрослый удерживает прежние формы отношений, тем меньше он помогает ребенку осуществить свою задачу развития в критический период. И наоборот, чем легче идет на новые формы сотрудничества, тем меньше возможностей сохранить привычные отношения в семье, поскольку затрагивается не только связь ребенок-взрослый, но и многие другие стороны семейного уклада. Эти цели также являются, как правило, неосознаваемыми. В большинстве случаев взрослый может вербализовать побудительные причины своего поведения словами: «Я ему добра хочу». Содержание действий участников ситуации Под содержанием в данном контексте понимается а) непосредственные действия ребенка и взрослого, б) внутреннее содержание действий. Ребенок действует так, чтобы его поведение воспринималось окружающими и выступало для него самого как «взрослое». Начиная с кризиса семи лет, такое поведение может сопровождаться прямыми словесно закрепленными утверждениями: «Я уже не маленький». Образцом поведения, как правило, является поведение какого-то конкретного человека. Важно, что такое поведение воссоздается целостными блоками, а не отдельными элементами. Взрослый пытается пресечь такое поведение, если оно разрушает привычную ситуацию, а при неудаче - найти новые формы воспитывающих воздействий. Внутренним содержанием поведения ребенка является построение пробы. Проба направлена, прежде всего, на обнаружение себя, на возникновение ощущения себя в новом качестве. Здесь можно провести прямую аналогию с примериванием нового платья. Новая одежда понравилась на другом, ребенок ее надевает и смотрит, каким он стал - красив ли, идет ли ему. Но важно не поведение как таковое, не внешняя его картинка. Важно то новое переживание, новое ощущение себя, которое возникает в новой роли. Продолжая аналогию с одеждой, можно сказать, что важна не одежда сама по себе, а то, что человек испытывает, надевая ее. И здесь необходимо рассмотреть содержание взаимодействия ребенка и взрослого не изолированно, а в целостности. Пробуя новые формы поведения, ребенок ожидает «увидеть» себя в новом качестве взрослого. (Как, примеряя одежду, человек стремится увидеть себя в зеркале.) Что становится таким зеркалом? Здесь выделяются два уровня ответов: внешние реакции взрослых и внутренняя реакция более широкого плана. (Поясним на примере: можно в новой одежде посмотреть на себя в зеркало - это непосредственный ответ, внешняя реакция; а можно почувствовать, удобна ли одежда, подходит ли она для реальной жизни, и главное, как сам человек себя в ней чувствует - это уже внутренняя реакция.) Ребенок, строя новое поведение, ожидает простой непосредственной реакции. И получает ее от взрослого. Это может быть (по содержанию) требование вернуться к прежним формам поведения. Может быть, напротив, радость по поводу возросшей взрослости ребенка. Но необходимо, чтобы реакция взрослого соответствовала главной цели - обеспечению развития ребенка. Это наиболее сложный момент, собственно, и есть стержень ситуации кризиса. Этот момент встречи детского и взрослого действий не может быть технологизирован: нельзя исходно сформулировать, какие внешние ответы и действия взрослого обеспечат позитивное развертывание кризиса. Поэтому рассмотрим вначале типичную ситуацию, характерную для кризиса. Наиболее частым предметом споров и даже ссор родителей и детей подросткового возраста является свободное время ребенка. Как правило, к моменту начала критического возраста в семье есть некоторые установки относительно того, когда ребенок возвращается домой вечером и где он может гулять (или как далеко удаляться от дома). Младший подросток с началом кризиса стремится максимальное время находиться вне контроля взрослого. Он требует, иногда даже в резкой форме, позволить ему возвращаться домой позже. Такое требование со стороны ребенка может быть своеобразной меткой начала конфликтной фазы кризиса. Рассмотрим внутреннее содержание таких действий. Ребенок стремится к большей самостоятельности. Для него в этот момент взрослость состоит в неподконтрольности. Однако взрослость по своему внутреннему содержанию есть единство свободы и ответственности. Ребенок же внешне может зафиксировать лишь свободу взрослого действия (именно так внешне выглядит самостоятельность), ответственность же не проявляется наглядно, во внешних признаках. Ответственность, скорее, проявляется в недействии, в том, чтобы удержаться от непосредственного действия, поэтому она не видна ребенку. Если у ребенка появляется возможность действовать самостоятельно, на свой страх и риск, он рано или поздно столкнется и с необходимостью отвечать за собственные действия, т.е. с ответственностью. Только в этом случае ему откроется полное содержание свободного взрослого действия. Только реальное переживание ответственности и свободы как неразрывных составляющих взрослого действия могут продвинуть ребенка на пути подлинного взросления. Но для этого необходимо совершить действие. Но совершение действия в реальной практике может привести к необратимым последствиям. В конкретных случаях такие последствия могут быть нежелательны и даже опасны, поэтому понятно желание родителей пресечь попытки ребенка к действию. Однако требования ребенка могут стать невыносимыми и привести к уступкам. Еще одна причина уступок со стороны родителей -страх потерять контакт с ребенком. Типичная аргументация в таких случаях: «Пусть уж лучше я знаю, что он делает, чем он вообще перестанет со мной разговаривать». Внимательное наблюдение сценариев развития семейных отношений показывает, что возможны две полярные стратегии поведения родителей. Первая стратегия - безусловный запрет, вторая - полное попустительство. Наблюдения показывают, что обе стратегии поведения взрослого вызывают конфликты. Понятно, почему протест со стороны ребенка вызывает запрет. Его действия наталкиваются на прямое противодействие, и, если позиции взрослого в семье достаточно сильны, действия ребенка (его требования, просьбы, прямое неповиновение) просто не находят пространства для реализации. Единственное, что остается ребенку в этом случае - перевести требования о большей свободе в план непосредственного конфликта со взрослым. Это внешняя форма действий ребенка и взрослого. При прямом запрете ребенок лишается возможности осуществить реальные действия, его представления о взрослости остаются на уровне мифологической абсолютизации внешних признаков свободы, его развитие блокируется. При такой реакции взрослых ребенок не приобретает опыта построения собственного действия, не открывает сложных отношений между желаемым и необходимым. Для него единственным ограничителем его взрослости остаются родители. Тот факт, что, возможно, и сам он еще не готов быть самостоятельным, просто никогда не открывается ему. Но и полное попустительство вызывает отрицательную реакцию ребенка. Такое поведение взрослых может привести к необратимым результатам неподконтрольного действия ребенка, поскольку ребенку предоставляется свобода в тот момент, когда сам он последствий этой свободы еще не может предусмотреть. Но это объективный недостаток попустительства, о котором ребенок не догадывается. Почему же он и субъективно остается неудовлетворен такой реакцией. Дело в том, что неосознанной целью ребенка является не само по себе взрослое действие, а особое «примеривание» взрослого действия. В примере с одеждой было показано, что в таких случаях необходимо «зеркало» - своеобразный ответ со стороны ситуации на действия ребенка. Он хочет увидеть себя взрослым более, чем просто стать взрослым. Особое, часто демонстративно вызывающее поведение ребенка - своеобразное послание, запрос к взрослому с призывом обратить внимание, заметить и ответить. Такой ответ, реакция ему необходимы, иначе его действия остаются бессмысленными, не достигают цели. Реакция со стороны близких - один из вариантов такого ответа. Даже отрицательная реакция, возражение, спор - лучше, чем простое игнорирование. А попустительство означает, что действия ребенка просто игнорируются. Все его попытки обнаружить, проявить свой изменившийся облик остаются без ответа, изменения словно бы и не было. Таким образом, обе полярные стратегии реакции на требования большей свободы со стороны ребенка - запрет и попустительство - оказываются неадекватными задачам развития ребенка в критический период его жизни. Эти стратегии, и это очень важно, неправильны не потому, что ведут к ссорам при запрете или опасным последствиям при попустительстве, а потому, что не выполняют основного своего назначения - превратить действия ребенка в пробу, дать ему почувствовать все стороны и последствия нового поведения. Развивающим ребенка ответом взрослого становится такой, который превращает действие из результативного в пробующее. В кризисе на первый план выступает момент ощущения действия, выяснения его значения для действующего, что и обеспечивает субъективацию. Механизмом субъективации становится проба. Пробуя себя в качестве действующего, ребенок должен остановить непосредственное действие (или оттормозить его результативную часть), иногда даже пробовать не действовать, чтобы почувствовать себя, свое действие. Здесь мы сталкиваемся со своеобразным экспериментированием с собственными действиями. Результат действия интересует ребенка в этой ситуации лишь как условие самоощущения, эксперимента с самим собой. Проба должна быть обратимой, т.е. действия ребенка должны давать ему ощущение действия, но условия действия - оставаться неизменными. Таким образом, реакция взрослого адекватна задаче развития ребенка, если превращает его действие из результативного в пробующее. Как это превращение обеспечить? Ощущение возникает при изменении условий: при постоянной температуре ее не чувствуют, чувствительность возникает при изменении температуры. Действие может ощущаться, если оно внезапно наталкивается на преграду, если что-то во внешних обстоятельствах меняется. Анализ ситуации действования приводит к выводу о том, что действие становится ощущаемым (пробующим) при условии, что действующий пересекает некоторую границу. Тогда действия перестают быть стереотипными, привычными, начинают ощущаться самим действующим. Следовательно, по своему содержанию ответ взрослого на специфические для критического возраста действия ребенка состоит в построении границы как условия ощущения действия. Конкретных сюжетов построения границы может быть бесконечное множество, они зависят от индивидуально-биографической ситуации в семье. Но суть состоит в том, что новые действия или требования ребенка включаются в другой контекст. Например, ребенок требует разрешения вернуться позже, чем принято в семье, а взрослый предлагает ему самостоятельно распланировать день таким образом, чтобы освободить время для прогулок. Таким образом разговор о самостоятельности приобретает иной контекст -из плоскости разрешение-запрет переводится в плоскость самостоятельность-ответственность. Одной из форм пробы является вербальное удерживание ситуации действования - «проговаривание» ситуации без реального действования. Подростки весьма часто бывают вязкими в обсуждении своих требований, желаний, настроений. Такое вербальное застревание дает возможность воссоздать действие в условном речевом плане, не действуя в реальности. При всей возможной утомительности такого поведения для окружающих вербализация ситуации весьма полезна, ее ни в коем случае не следует пресекать. Вербальное удерживание ситуации возможного действия является одной из форм адекватной реакции взрослого на изменившееся поведение ребенка. В вербальном плане можно поэкспериментировать с отношением «действие - его последствия», проследить возможные сценарии возможного действия.
Дата добавления: 2015-05-29; Просмотров: 498; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы! Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет |