Аронсон Э. 36 страница

Отпечатав наш вариант биографии, мы разрезали каждый экземпляр ее на шесть фрагментов, содержащих по одному параграфу, и раздали каждому из ребят в каждой учебной группе по одному фрагменту. Все группы состояли из шести учеников, и каждому достался лишь один параграф, но внутри

каждой группы <в разобранном виде> находилась полная биография знаменитого журналиста. Таким образом, как и в аналогичной задаче на составление картинки из кусочков, каждый ученик обладал лишь фрагментом, и если он хотел составить картинку целиком, то попадал в зависимость от всех других членов группы. То есть, чтобы полностью узнать биографию Джозефа Пулитцера, каждый ученик должен был овладеть материалом, содержавшимся в полученном им фрагменте, а затем обучить этому материалу других членов группы.

Ученики разобрали свои фрагменты и разошлись, выбрав место, где удобнее было заняться изучением материала; в этом процессе ученикам было позволено консультироваться с членом другой группы, получившим для изучения тот же фрагмент. То есть, если Джонни имел дело с молодыми годами Джозефа Пулитцера, то мальчик мог проконсультироваться с Кристиной, состоявшей в другой учебной группе и также получившей фрагмент об этом периоде жизни знаменитого журналиста. Они могли воспользоваться помощью друг друга, чтобы выучить материал и разобраться во всех важных аспектах этого периода жизни Пулитцера, и затем вернуться к занятиям в свох учебных группах. Было объявлено, что участникам каждой из групп дается фиксированное время на то, чтобы они смогли обменяться полученными знаниями друг с другом. Учеников также проинформировали, что, когда время выйдет (или вскоре после этого), им предстоит контрольная работа по усвоенному материалу.

Предоставленные сами себе и вынужденные рассчитывать лишь на собственные ресурсы, дети в конце концов научились тому, как учить и выслушивать друг друга. Они постепенно поняли, что никому из них не справиться с поставленной задачей без помощи каждого из членов группы и что каждый член группы обладает уникальным и существенным капиталом, который он может внести в решение задачи.

Предположим, вы и я- дети в той самой группе; вы имели дело с юными годами Джозефа Пулитцера, а яс периодом его старости. Единственным для меня способом узнать о юных годах этого человека будет отнестись со вниманием к тому, что расскажете вы. Вы - очень важный источник информации для меня. Учитель больше не является единственным источником знаний, он даже не является существенным источником, поскольку его даже нет в группе! Вместо этого каждый ребенок в группе становится для меня важным: я добьюсь успеха, если буду обращать внимание на других, и потерплю неудачу, если не буду этого делать. Наконец, я уже не смогу получать поощрения, пытаясь доставить удовольствие учителю за ваш счет. Да это же совсем другая ситуация!

Однако поведение, основанное на сотрудничестве, не появляется вдруг, в одночасье. В типичном случае требуется несколько дней, пока дети не станут эффективно пользоваться данной техникой: старые привычки ломаются с трудом. Ученики в нашей экспериментальной группе за годы, проведенные в школе, выросли приученными к соревнованию. Поэтому первые несколько дней большинство детей еще пытались соревноваться со сверстниками, несмотря на то, что такое поведение было дисфункцио-нальным.

Позвольте мне проиллюстрировать сказанное реальным примером - типичным примером того, как дети порой <спотыкаются> на пути научения процессу сотрудничества.

В одной из наших групп был мальчик из семьи выходцев из Мексики, которого мы назовем Карлосом. Он неважно владел английским, который был его вторым языком, поэтому за годы обучения в школе Карлос выучился сидеть тихо (до этого, когда он начинал говорить, его выступления часто делали его посмешищем в глазах одноклассников). В нашем эксперименте он испытывал значительные трудности, пересказывая сверстникам свой фрагмент биографии Пулитцера, и от этого мальчик переживал дискомфорт. Традиционный способ обучения нравился Карлосу больше, что неудивительно: во введенной нами системе он был вынужден выступать, говорить, в то время как прежняя система всегда давала ему возможность деиндивидуализировать себя и быть незаметным. Однако ситуация была даже еще сложнее, чем мы думаем, можно даже сказать, что учительница и Карлос как бы заключили между собой тайный пакт, что они были в сговоре. Дело в том, что у Карлоса были все основания желать, чтобы его не замечали! Когда учительница раньше несколько раз вызывала его, мальчик начинал запинаться, заикаться и в конце концов мучительно замолкал. Многие одноклассники откровенно потешались над ним, и учительница поняла, что лучше Карлоса не вызывать. Вероятно, это решение было продиктовано самыми чистыми намерениями - учительница просто не хотела унижать мальчика; однако, стараясь его не замечать, она <вычеркнула> Карлоса из жизни класса. Действуя таким образом, она как бы подразумевала, что Карлос не стоит того, чтобы уделять ему время и внимание, по крайней мере, остальные школьники истолковали ее действия именно так. Они нашли для себя единственное объяснение действий учительницы: она не вызывает Карлоса отвечать из-за его глупости, к той же мысли стал склоняться и сам мальчик.

Описанное представляет собой лишь одно из проявлений того, как десегрегация, соединенная с соревновательностью, может породить не-равностатусный контакт и даже усилить вражду между этническими группами, а также снизить самооценку у представителей этнических меньшинств, оказавшихся в неблагоприятном положении [97].

Однако вернемся к нашей группе из шести школьников. Карлосу, которому следовало рассказать о молодости Джозефа Пулитцера, приходилось несладко: мальчик заикался, запинался и чувствовал себя неуверенно. Другие дети из его учебной группы не сильно помогали ему: их вырастили в духе соперничества, поэтому они вели себя согласно старым, въевшимся в них привычкам. Они знали, что нужно делать, когда другой ребенок <спотыкается>, особенно тот, которого они считали глупым: поэтому они подвергали Карлоса насмешкам, всячески принижали его и подначивали. Во время нашего эксперимента мы услышали, как девочка по имени Мэри говорит Карлосу обидные слова: <Ага, ничего ты не знаешь! Ты тупица, дурак! Ты сам не знаешь, что ты делаешь!> В нашем первоначальном эксперименте ассистент следил за всем, что поисходит в группах

школьников, стараясь особенно не вмешиваться. Но как только произошел вышеописанный инцидент, ассистент позволил себе короткое вмешательство, заметив девочке: <Хорошо, можешь продолжать в том же духе, если тебе так хочется, но это ни в коей мере не поможет тебе выучить материал, касающийся молодых лет Джозефа Пулитцера! А контрольная - через час>. Заметьте, как изменялись связи действий с подкреплениями: теперь, продолжая унижать Карлоса, Мэри никакой выгоды для себя не получает - фактически в этом случае она даже многое проигрывает.

Через несколько дней, в течение которых произошло несколько подобных сцен, до учеников в группе Карлоса начало доходить, что единственный для них способ выучить материал о молодости Джозефа Пулит-цера - это обратить внимание на то, что по этому поводу знает Карлос. Постепенно они начали превращаться в хороших <интервьюеров>: вместо того чтобы игнорировать Карлоса или насмехаться над его небольшими затруднениями в рассказе, они начали задавать ему наводящие вопросы - те самые, благодаря которым мальчику легче было передать им то, что он знал. В ответ на подобное обращение Карлос немного расслабился, а это в свою очередь привело к улучшению его способности к общению.

Через пару недель члены группы пришли к заключению, что Карлос намного умнее, чем они думали; они начали видеть в нем то, чего прежде не замечали. Он начал им нравиться. Что касается самого Карлоса, то он больше полюбил школу, а в детях англо-американского происхождения теперь видел не мучителей, а людей ответственных и готовых прийти на помощь. Более того, с ростом чувства комфорта во время школьных занятий и уверенности в себе улучшилась и академическая успеваемость Карлоса. Порочный круг был разорван: те элементы, которые порождали нисходящую спираль, изменились, и спираль стала восходящей!

На протяжении нескольких лет я вместе со своими студентами повторял этот эксперимент во множестве школ по всей стране. И везде наблюдался один и тот же недвусмысленный результат: дети, обучавшиеся во взаимозависимых - построенных по принципу <составления картинки-головоломки> - классах, учились относиться друг к другу с большей симпатией, больше начинали любить школу и приобретали более высокую самооценку, чем дети, обучавшиеся в традиционных классах. Причем рост взаимной любви и симпатии в классах первого типа преодолевал этнические и расовые барьеры [98]. И результаты экзаменов у членов этнических меньшинств в таких классах оказывались выше, чем в традиционных. Так, в одном из исследований [99] мы обнаружили, что дети, относящиеся к этническим меньшинствам, в течение двух недель принимая участие в группах, построенных по принципу <составления картинки-головоломки>, повысили свою успеваемость почти на букву*, не нанося при этом никакого ущерба успехам других учеников. Наконец, эта техника понравилась и учителям, которые нашли ее эффективной: большинство из тех,

* В американской системе среднего и высшего образования принята десятеричная буквенная система оценок (по нисходящей): А, А-, В+, В, В-, С+, С, С-, D. Е.

кто первоначально согласился использовать <метод головоломки> в рамках нашего эксперимента, не отказались от него и после того, как эксперимент закончился.

Несколько более поздних экспериментов указывают на то, что эффективность метода <составления картинки> в снижении уровня предрассудков не ограничивается детским сообществом.

Так, в одном из этих экспериментов Донна Дейфоржис и ее коллеги [100] предложили студентам пообщаться с сообщником экспериментаторов, которого представили испытуемым как бывшего пациента психиатрической клиники; причем их настроили на то, что от бывшего <сумасшедшего> следует ожидать несколько странного поведения. Взаимодействия с пациентом были составной частью учебных занятий, причем одна часть студентов взаимодействовала с <бывшим пациентом> в группе, работающей по принципу <составления картинки>, а другая часть - в группе с более традиционной учебной атмосферой.

Результаты оказались поразительными. Участники группы, работавшей по принципу <составления картинки>, быстро смогли отойти от своих стереотипизированных ожиданий: они испытывали к <бывшему пациенту> большую симпатию и общались с ним с большим удовольствием, нежели те, чье общение происходило в более традиционной учебной ситуации. Кроме того, люди, прошедшие <школу> групп, созданных по принципу <составления картинки>, и в целом описывали душевнобольных куда более позитивно,

Механизмы, лежащие в основе. Почему же стратегия <составления картинки-головоломки> дает такие положительные результаты?

Недавний эксперимент Сэмюэла Гертнера и его коллег [101] демонстрирует, что происходит, оказывается, следующее: процесс сотрудничества понижает барьеры между группами путем изменения когнитивных категорий, которыми пользуются люди. Иными словами, сотрудничество меняет присущий нам способ категоризировать членов <чужой> группы: вместо того чтобы говорить про них <ну, эти...>, мы начинаем говорить про них <мы>.

Кроме того, техника <составления картинки> способствует развитию эмпатии. Вспомните, как в предыдущей главе я упоминал, что увеличение эмпатии - способности поставить себя на место другого - благотворно воздействует на человеческие взаимоотношения, повышая вероятность оказания помощи и уменьшая агрессию. Так, прекрасный способ улучшить процесс научения в классе, особенно в ситуации <составления картинки> - это обратить самое пристальное внимание на того ребенка, который говорит.

Например, если я нахожусь в группе, созданной по принципу <составления картинки>, вместе с Карлосом и хочу узнать то, что знает он, я не только должен внимательно его выслушать, но должен также оказаться в его шкуре, иначе говоря, попробовать поставить себя на его место, чтобы задавать мальчику вопросы спокойным и не угрожающим тоном. И в этом процессе я узнаю многое не только о предмете, не только о Карлосе, но и о процессе видения мира глазами другого человека'.

Последнее было блестяще продемонстрировано в эксперименте Дайа-ны Бриджмен [102], одной из моих студенток. Она показывала десятилетним детям (половина которых провела два месяца в классе, созданном по принципу <головоломки>) последовательность картинок, предназначенных для измерения способности испытывать эмпатию. На одной картинке, к примеру, был изображен грустный маленький мальчик, только что попрощав-шийся с отцом в аэропорту. На следующей картинке почтальон вручал ребенку посылку; открыв ее, мальчик обнаруживал внутри игрушечный самолет и разражался рыданиями. Когда Бриджмен спрашивала детей, почему мальчик плачет, почти все указывали следующую причину: игрушка напомнила ему о разлуке с отцом, и мальчика это расстроило.

Все шло нормально до тех пор, пока не наступил решающий момент: Бриджмен спросила детей, о чем в данный момент думает почтальон, доставивший посылку! Большинство детей в этом возрасте совершают устойчивую ошибку, основанную на эгоцентричном предположении, что то, что знают они, известно и другим; в частности, дети в описываемом эксперименте (те, кто не принимал участия в занятиях, организованных по принципу <составления картинки>) ошибочно предположили, что почтальон будто бы знает, что мальчик расстроен потому, что игрушка напомнила ему об улетевшем отце.

Однако ответы детей, принявших участие в указанных занятиях, были построены по иному образцу. Благодаря опыту, полученному на этих занятиях, они оказались более способны встать на точку зрения почтальона: они знали, что ему была недоступна информация, о которой знали они, и он был не в курсе того, что произошло в аэропорту. Поэтому эти дети сообразили, что почтальон будет испытывать недоумение при виде плачущего ребенка, которому прислали прекрасный подарок,

Итак, участие в группах, созданных по принципу <составления картинки>, оказывает общее воздействие на способность ребенка увидеть мир глазами другого человека. Создается впечатление, что это и есть главная причина тех благотворных эффектов, которые были описаны выше.

Одним из наиболее обнадеживающих следствий подобного роста эмпатии является то, что присущая всем людям обычная тенденция трактовать сомнение в свою пользу, может быть распространена на других людей, включая тех, кто не является членом их этнической или расовой группы.

Позвольте мне объяснить, что имеется в виду.

Вспомните, что, отыскивая причину собственной неудачи и находясь при этом в состоянии неопределенности, люди склонны трактовать все сомнения в свою пользу, редко предоставляя эту привилегию другим. Так, если я плохо сдал экзамен, я склонен прийти к заключению, что не выспался, или что вопросы попались неудачные; однако, если вы плохо сдали экзамен, я буду склонен заключить, что вы глупы или ленивы.

В серии экспериментов [103] я и мои коллеги подтвердили эту закономерность, обнаружив, что в ситуации соревнования дети не только приписывают неудачи соперников отсутствию у них способностей, но и припи-359

сывают успехи сопутствующей соперникам удаче. Но вот что интересно: мы обнаружили также, что в ситуации сотрудничества (как при <составлении картинки>) дети столь же великодушны по отношению к партнерам, как и к себе самим: они приписывают удачи партнеров их способностям, а неудачи - злому случаю! Это потрясающий результат, ибо, как только мы начинаем думать о членах других расовых или этнических групп с тем же великодушием и щедростью, с какими относимся к себе, сразу же исчезает величайшая ошибка атрибуции, и предубежденность резко падает.

Техника <составления картинок-головоломок> была изобретена в 1971 г. Позже другие исследователи [104] развили несколько подобных методик, стимулирующих сотрудничество. Впечатляющие результаты, описанные в этой главе, были с успехом продублированы в тысячах классов по всей стране и за ее пределами. Движение за сотрудничество развивалось в образовании быстро и успешно и за относительно короткий промежуток времени стало чем-то вроде небольшой революции в системе американских муниципальных школ. По оценкам педагогического обозревателя Алфи Кона [105], сегодня в одних только Соединенных Штатах Америки более двадцати пяти тысяч учителей используют ту или иную форму обучения, основанного на сотрудничестве, и каждый год ее принимают на вооружение сотни новых педагогов. Ведущий эксперт по расовым взаимоотношениям, Джон Мак-Конэхи [106], назвал революцию, вызванную внедрением кооперативного обучения, самой эффективной, по сравнению с другими, практикой улучшения расовых отношений в десегрегированных школах.

Хотя очевидно, что кооперативное обучение является многообещающей стратегией, однако оно не является совершенным решением. Например, хотя <составление картинок> и тому подобные стратегии благотворно воздействуют и на учеников старших классов [107], однако лучше всего они все же работают с детьми младших классов, у которых предрассудочные аттить-юды еще не успели проникнуть достаточно глубоко и укорениться в психике.

Более того, предрассудок представляет собой сложный феномен, и ни одно частное решение не может претендовать на то, чтобы считаться универсальным. Как мы видели, многие аспекты жизни в нашем обществе меняются одновременно: все в большей степени этнические меньшинства представлены в материалах средств массовой коммуникации, все большие возможности открываются перед представителями этих меньшинств для получения образования, и так далее. Это медленный процесс, и до справедливости все еще далеко; однако, кажется, предубежденность явно идет на спад, и это обнадеживает.

Вспомним, что еще не так давно многие утверждали, что десегрегация невозможна, прежде чем не будут полностью изменены аттитьюды людей. В более общей форме обыденная мудрость утверждала, что предрассудок является главным образом результатом глубоко укорененного расстройства личности, которое следует сначала излечить, а уже потом проводить десегрегацию. Однако факты показывают, что для огромного большинства людей, зараженных предрассудками, это не так.

Десегрегация стала первым клином, вбитым в расовый предрассудок. Хорошо сказал один из наших наиболее неустанных исследователей в этой области Томас Петтигрю:

<Некоторые циники утверждали, что успешная расовая десегрегация на Юге потребует привлечения десятков тысяч психотерапевтов для миллионов фанатичных южан. К счастью для десегрегации, для психотерапевтов и для южан, этого не потребуется: глубокая перестройка межрасового поведения на Юге будет сама по себе достаточной терапией> [108].

Хотя, возможно, Петтигрю слишком оптимистично смотрит на вещи, однако нельзя отрицать, что за последние годы социальные психологи достигли огромного прогресса в поисках наиболее эффективных путей снижения предрассудков. И эти поиски продолжаются как в лабораториях, так и в школьных классах, они продолжаются даже сейчас, когда я пишу эти строки.

В следующей главе мы попытаемся пойти дальше расы и этноса и рассмотреть в более широком плане положительные и отрицательные чувства, которые любой человек может испытывать к другому человеку. А также разобраться, почему он их испытывает. То есть мы попытаемся пролить свет на те факторы, которые определяют, придут ли двое незнакомых людей к тому, чтобы полюбить друг друга, возненавидеть друг друга или остаться друг к другу равнодушными.

Симпатия, любовь и межличностная сенситивность

Ранее на страницах этой книги я описывал множество ситуаций, имевших место как в лабораторных условиях, так и в реальном мире, в которых люди поворачивались спиной к нуждам себе подобных.

Вспомним инциденты, когда люди молча наблюдали за убийством человека, даже не пытаясь прийти ему на помощь, когда люди спокойно фланировали туда-сюда по нью-йоркской Пятой авеню, словно не замечая лежавшую на тротуаре женщину со сломанной ногой, когда люди, слыша, как в соседней комнате женщина сорвалась со стула и, видимо, получила травму, даже не поинтересовались, нуждается ли пострадавшая в помощи. Я также описывал ситуацию, в которой люди заходили еще дальше, - они сами заставляли жертву испытывать сильную боль: значительное число индивидов, слепо повинуясь командам персоны, облеченной властью, продолжали мучить другого человека электрическим током, даже когда жертва кричала от боли, билась в дверь, пытаясь выйти, умоляла отпустить ее и затем затихала в зловещей тишине. Наконец, мы видели, как люди, одержимые страхом, ненавистью и предрассудками, могли лишать друг друга гражданских прав, отбирать друг у друга свободу и даже физически уничтожать друг друга.

Помня обо всех этих событиях, я задавался вопросом: существует ли способ уменьшить агрессию и вдохновить людей на то, чтобы они прониклись ответственностью за таких же, как они, человеческих существ? В этой главе я сформулирую данный вопрос более строго: что нам известно о факторах, вызывающих симпатию и любовь одного человека к другому?

Совершенно очевидно, что вопрос этот - один из самых древних. Первый социальный психолог-любитель, вероятнее всего, проживавший в пещере, вне всякого сомнения тоже интересовался тем, как он может

заставить сородича из соседней пещеры испытать к нему большую симпатию, или меньшую антипатию, или, на худой конец, заставить его воздержаться от намерения немедленно треснуть сородича камнем по голове! Возможно, наш первобытный социальный психолог просто скалил зубы на сородича, показывая этим, что он достаточно разъярен, чтобы оттяпать у него кусок ноги, если сородич поведет себя агрессивно. Согласно великому натуралисту Чарлзу Дарвину [1], этот примитивный жест на всем эволюционном пути доказал свою эффективность, и показ зубов, ныне называемый улыбкой, со временем постепенно превратился в способ побудить людей не причинять нам зла и, возможно, даже полюбить нас*.

По прошествии многих тысяч лет люди все еще размышляют о том, что предшествует аттракции, иначе говоря, как себя вести, чтобы человек за соседним столом, в соседнем доме или в соседней стране проникся бы к нам большей симпатией или, как минимум, воздерживался бы от нанесения нам оскорблений или от попыток уничтожить нас.

Что же мы знаем о причинах аттракции? Когда я спрашиваю друзей, почему они любят одних своих знакомых больше, чем других, то обычно в ответ я получаю широкий спектр причин такой избирательности. Самыми типичными ответами являются следующие: люди больше всего любят тех, чьи убеждения и интересы схожи с их собственными, тех, кто обладает какими-то умениями, способностями или компетентностью, тех, кто обладает какими-либо приятными или вызывающими восхищение качествами - такими, как преданность, разумность, честность и доброта, тех, кто испытывает к нам ответную любовь.

Указанные причины не лишены смысла. Они также вполне созвучны совету, данному Дэйлом Карнеги в книге с вызывающим холодок, откровенно манипулятивным названием: <Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей> [2].

Несмотря на манипулятивное название, данная <поваренная книга по межличностным отношениям> оказалась как раз тем, что нужно людям, надолго став одним из бестселлеров. И неудивительно! Как выяснилось, американцы глубоко озабочены тем, чтобы нравиться и производить хорошее впечатление на других. Серия опросов общественного мнения, проводившаяся среди школьников старших классов на протяжении 40-50-х гг. [3], показала, что наибольшую озабоченность молодые люди проявляли в связи с тем, как на них будут реагировать другие, а их всепоглощающим желанием было понравиться еще больше. Нет никаких причин думать, что это желание нравиться претерпело какие-то серьезные изменения за последние десятилетия. Подобное чувство может достигать своего пика в годы отрочества, когда невероятно важным становится отношение в группе сверстников, и, совершенно очевидно, стремление нравиться присуще не только американским

* Должен заметить, что не все современные этологи согласны с дарвиновской точкой зрения на происхождение улыбки: многие считают, что улыбка зародилась не как знак агрессии, а, скорее, как знак подчинения, предотвращавший или останавливающий агрессию со стороны доминантных, обладающих силой и властью <других>. - Примеч. автора.

подросткам. Поиски простой формулы привлечения других к собственной персоне оказываются универсальными, именно поэтому книга Дэйла Кар-неги была переведена на 35 языков и стала одной из самых читаемых на земном шаре.

Совет Карнеги обманчиво прост: если вы хотите нравиться людям, будьте приятны, делайте вид, что и они вам нравятся, проявляйте интерес к тому, чем интересуются они, не скупитесь на щедрые похвалы в их адрес, наконец, соглашайтесь с ними. И все? И данная тактика сработает? До определенной степени - да, сработает, по крайней мере, на ранних стадиях процесса знакомства.

Данные, полученные в хорошо контролируемых лабораторных экспериментах, указывают на то, что люди с приятными чертами нам нравятся больше, чем люди с неприятными чертами [4], люди, соглашающиеся с нами - больше, чем люди, не соглашающиеся с нами, люди, которым мы нравимся, - больше, чем люди, которым мы не нравимся; люди, сотрудничающие с нами - больше, чем люди, конкурирующие с нами, люди, которые нас хвалят, - больше, чем люди, которые нас критикуют, и так далее. Все эти аспекты межличностных отношений могут быть подведены под одно широкое обобщение: нам нравятся те, чье поведение обеспечивает нам максимум вознаграждений при минимуме издержек [5].

Общая теория <вознаграждений-издержек> объясняет значительную часть явлений аттракции. Она позволяет, например, объяснить, почему физически привлекательные люди нравятся нам больше, чем некрасивые: ответ состоит в том, что хорошо выглядящие люди приносят нам <эстетическое> вознаграждение [6]. Эта теория позволяет предсказать, что нам понравятся люди, чье мнение сходно с нашим [7], и произойдет это потому, что стоит нам только очутиться в их среде, как они вознаградят нас, подтверждая нашу правоту своим согласием, иными словами, помогая нам поверить в то, что наши мнения являются <правильными>.

Более того, как мы уяснили из предыдущей главы, одним из путей уменьшения предрассудков и враждебности может быть изменение среды: индивиды должны стать сотрудниками, а не конкурентами. Эта закономерность может быть сформулирована и таким образом: сотрудничество приводит к аттракции. Следовательно, если средой является летний детский лагерь, как это было в экспериментах Музафера Шерифа [8], или школьный класс, как это было в экспериментах, проведенных мною и моими коллегами [9], то при наличии (в течение определенного времени) сотрудничества между людьми будет наблюдаться и рост взаимной аттракции. Поведение, основанное на сотрудничестве, по определению является вознаграждающим: человек, который с нами сотрудничает, оказывает нам помощь, прислушивается к нашим идеям, делает предложения и разделяет наши трудности.

Однако, хотя общая теория вознаграждений-издержек и в состоянии объяснить значительное число аттракций между людьми, она не может объяснить все-мир не так прост.

Например, эта теория может привести нас к мысли, что при прочих равных условиях нам должны были бы больше нравиться те люди, которые живут в непосредственной близости от нас: навещая их, мы смогли бы получать то же самое вознаграждение, но за меньшую цену, чем при посещении живущих далеко людей. В действительности все так и обстоит: люди склонны иметь большее число друзей, живущих поблизости, чем друзей, живущих далеко, однако данный факт не обязательно означает, что именно близость местожительства делает друзей привлекательными! Просто то, что они проживают поблизости, облегчает для нас знакомство с ними, а как только мы с ними знакомимся, так сразу же начинаем им симпатизировать.

Более того, как я уже упоминал ранее, людям также нравятся вещи и другие люди, ради которых пришлось перенести страдания. Вспомним эксперимент, проведенный мною вместе с Джадсоном Миллсом [10]: мы обнаружили, что людям, прошедшим неприятную инициацию с целью стать членами определенной группы, эта группа нравится больше, чем людям, заплатившим за ту же привилегию меньшую цену - с точки зрения затраченных времени и усилий. Так где же вознаграждение в данном случае? Уменьшение страданий? Уменьшение диссонанса? Каким образом вознаграждение ассоциируется с группой? Неясно.

Дата добавления: 2015-05-31