И. В. Свечникова 9 страница

Современные представления о границах возраста охватывают период от 14-15 до 18 лет.

Образы юности в разных культурах и временах существенно различны. Так, ан­тичные и средневековые авторы обычно ассоциируют юность с расцветом физиче­ской силы и воинской доблести, но одновременно — с необузданностью и интеллек­туальной незрелостью В тех условиях молодой человек имел мало возможностей для самоопределения, от него требовали прежде всего послушания и почтения. В новое время, особенно со второй половины XVIII в. положение изменилось. Ускорение темпа общественного развития, ослабление влияния родительской семьи, расшире­ние диапазона индивидуального выбора профессии, стиля жизни и т.д. способство­вали появлению нового образа юности, подчеркивающего момент сознательного самоопределения.

Большинство психологов XIX и начала XX в. исходили из «романтической» мо­дели юности. Начиная с 20-х гг. XX в. картина меняется. Этнографическими иссле­дованиями были установлены значительные различия в процессах и способах социа­лизации в юности. Так, М. Мид, Р. Бенедикт связали длительность и содержание юности с тем, насколько велик разрыв в нормах и требованиях, которые предъявля­ет конкретное общество к ребенку и взрослому. Там, где этот разрыв невелик, раз­витие протекает плавно и ребенок достигает взрослого статуса постепенно, без рез­ких конфликтов. В сложных обществах Запада требования значительно различаются и часто даже противоположны (детство — время игры и свободы, взрослость — время труда и ответственности; от ребенка требуют зависимости и послушания, от

взрослого — инициативы и самостоятельности; ребенка считают существом беспо­лым и ограждают от сексуальности, в жизни взрослых сексуальность играет важную роль и т.д.), поэтому контрасты рождают длительный период усвоения новых соци­альных ролей, вызывая ряд внешних и внутренних конфликтов.

Ни один исследователь развития не прошел мимо проблем подросткового и юношеского возраста. С известным упрощением можно выделить 3 главных подхода к юношескому возрасту: биогенетический, социогенетический и психогенетический.

I. Биогенетический подход ставит во главу угла процессы биологического со­зревания и рассматривает другие процессы как производные от созревания. Анали­зируя подростковый возраст, мы уже упоминали идеи С. Холла о повторении фило­генетических стадий в онтогенезе. Не разделяя подростковый и юношеский возраст, он соотнес переходный период в целом (от 12—13 до 22—25 лет) с историческим периодом романтизма, «бури и натиска». Другой вариант биогенетической концеп­ции представлен работами Э. Кречмера и Э. Йенша, идеи которых развивал Э. Кон­рад. Он предположил, что выделенные Э. Кречмером характеристики приложимы к возрастным стадиям: предподростковый возраст с его бурными вспышками является преимущественно «циклоидным», а юность с ее тягой к самоанализу — типично «шизоидным» периодом. Насколько трудной и болезненной будет юность, зависит от степени совпадения биологически заданных личностных свойств и свойств соот­ветствующей фазы развития. Юность шизоидной личности протекает сложно и бо­лезненно, поскольку возрастные свойства ее усугубляются индивидуально-типологическими, а циклоидная личность переживает юношеские тревоги в мягкой, ослабленной форме; свойства возраста уравновешиваются ее типологическими свойствами. В. Целлер в книге «Конституция и развитие» (1952) связующим звеном между психическим и соматическим развитием считал изменения в строении тела ребенка и осознание этих изменений.

В большинстве теорий «чистый» биогенетический подход соединяется с некото­рыми другими положениями. Так, А. Гезелл сопровождает положения о росте и раз­витии идеей культурных влияний. Он пишет, что «культура модулирует и канализи­рует, но не порождает этапов и тенденций развития». Юношеский возраст он соот­носит с периодом от 11 до 21 года. На основе лонгитюдных исследований 165 детей А. Гезелл описывал важные новообразования каждого года жизни. Так, он считал, что в 11 лет начинается перестройка организма и ребенок становится импульсивным, негативным, ему свойственны частая смена настроений, ссоры со сверстниками, бунт против родителей. В 12 лет турбулентность частично проходит; отношение к миру становится более позитивным, растет автономия подростка от семьи и одно­временно — влияние сверстников. Главные черты этого возраста — разумность, терпимость и юмор; подросток охотно проявляет инициативу, начинает заботиться о внешности и интересоваться представителями противоположного пола. Ведущее свойство 13-летнего подростка — обращение вовнутрь, он становится более интро-верти-рованным; он склонен к уходу в себя, самокритичен и чувствителен к критике; начинает интересоваться психологией, критически относится к родителям, становит­ся более избирательным в дружбе; соматические сдвиги усиливают и без того частые колебания настроения.

В 14 лет интроверсия сменяется экстраверсией, подросток экспансивен, энерги­чен, общителен, нарастают его уверенность в себе, а также интерес к другим людям и различиям между ними; он очарован словом «личность», любит обсуждать и срав­нивать себя с другими, активно идентифицируется с героями книг и литературы, уз­навая в них собственные черты. Сущность 15-летия, по А. Гезеллу, выражается в на­растании индивидуальных различий. Новообразования этого возраста — дух незави­симости, который делает отношения подростка в семье и школе напряженными; жа­жда свободы от внешнего контроля сочетается с развитием самоконтроля и началом

сознательного самовоспитания. Все это повышает ранимость и восприимчивость к вредным влияниям.

В 16 лет, по А. Гезеллу, снова наступает равновесие: мятежность уступает место жизнерадостности; значительно увеличиваются внутренняя самостоятельность, эмо­циональная уравновешенность, общительность, устремленность в будущее.

П. Социогенетический подход акцентирует внимание на социальных факторах развития, процессах социализации. Так, например, теория К. Левина связывает про­блемы юношества с факторами окружающей среды, считая поведение человека функцией одновременно личности и ее среды. Новыми процессами переходного воз­раста К. Левин считает расширение жизненного мира личности, круга ее общения групповой принадлежности и типа людей, на которых она ориентируется. Поведение юноши отличается маргинальностью (промежуточностью): он уже не ребенок, но еще и не взрослый, что создает внутренние противоречия, неопределенность внут­ренних притязаний повышенную застенчивость и одновременно агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки зрения.

III. Психогенетический подход связан с анализом собственно психологических процессов, и в нем самом можно выделить 3 разных течения. Концепции, объяс­няющие поведение в терминах эмоций влечений и других внерациональных компо­нентов психики, называют психодинамическими; концепции, объясняющие измене­ния в психике с помощью интеллектуальных, когнитивных структур, принято назы­вать когнитивистскими или когнитивно-генетическими; концепции, исходящие из личности в целом, называют персонологическими. Нам уже знакомы представители всех трех течений: в частности, психодинамическое направление представляют тео­рии 3. Фрейда и Э. Эриксона; персонологическое направление связано с работами Э. Шпрангера, Ш. Бюлер; когнитивистскую ориентацию воплощают труды школы Ж. Пиаже, Л. Кольберга.

Важные теоретико-методологические основы комплексного изучения юности, как и других этапов жизненного пути, связаны с именем Л. С. Выготского. Станов­ление человека как индивида и личности предполагает диалектическое взаимодей­ствие натурального и социального рядов развития. Натуральный ряд представля­ют процессы физического созревания, социальный — процессы социализации.

Процессы натурального ряда протекают крайне неравномерно и неодновременно, и эта гетерохронность обнаруживается на межиндивидуальном уровне в том, что, к примеру, мальчик 14-15 лет может быть постпубертатным юношей, другой — пубе-рататным подростком, а третий — допубертатным ребенком; и на внутрииндивиду-алъном уровне — в том, что разные биологические системы созревают неодновре­менно.

Телесные процессы, по данным американского психолога Д. Кло-зена, могут влиять на поведение юноши по трем линиям. Прежде всего относительная зрелость, рост и телосложение непосредственно влияют на соответствующие физические спо­собности: имея преимущества в росте, весе и силе, мальчик-акселерат в течение ря­да лет может без особого труда превосходить сверстников-ретардантов в спорте и других физических занятиях. Далее, зрелость и внешность имеют определенную со­циальную ценность, вызывая у окружающих людей соответствующие чувства и ожидания. Однако индивидуальные способности не всегда соответствуют ожидани­ям, основанным на внешности; например, очень высокий мальчик с плохой коорди­нацией вряд ли вызовет восхищение у баскетбольного тренера, его ожидания не оп­равдаются. Отсюда третье измерение — образ «Я», в котором преломляются собст­венные способности, их восприятие и оценка окружающими.

Если непосредственное влияние соматотипа юноши на его личность проблема­тично, то его косвенное влияние очевидно. Эндоморф-ный, эктоморфный и мезо­морфный типы обладают в глазах людей неодинаковой привлекательностью; во всех

возрастах, а в подростковом и юношеском особенно, наиболее привлекателен мезо­морфный тип, а наименее — эндоморфный. Со стройным мускулистым телом юно­ши ассоциируют качества лидера, спортивность, энергичность, привлекательность и т.д. Сопоставление поведения детей, чьи сома-тотипы соответствуют или не соот­ветствуют социальным ожиданиям, показало, что в интервале от 5 до 16 лет высо­кие, стройные дети держатся более естественно, меньше рисуются, требуют к себе меньше внимания и более сдержаны и послушны. Сверстники их оценивают как бо­лее популярных, более агрессивных, менее интроспективных и более социально зре­лых, чем представители эндоморфной конституции. Представители эктоморфной конституции обычно кажутся маленькими, незрелыми не только в физическом, но и в социально-психологическом смысле.

Процессы социального ряда описывают движение от общества к личности, со­циализацию индивида, этапы его приобщения к культуре, овладения общественно необходимыми нормами, знаниями, ценностями и включение в общественно-производственную деятельность. Современный этап исторического развития отодви­гает эту возможность достаточно далеко: если в 1906 г. к 16 годам почти треть пред­ставителей юношеского возраста уже работали, а к 20 годам трудились практически все, то сейчас молодые люди к 22-25 годам только заканчивают образование. Это связано как с усложнением самого характера современного труда, так и с расшире­нием сферы индивидуального самоопределения. Большая свобода выбора и меньшая социальная скованность способствуют формированию более гибкого социального характера и обеспечивают большое разнообразие индивидуальных вариантов разви­тия.

Но обратной стороной этого процесса является психологическое усложнение про­цесса самоопределения. Продление периода «примери-вания» социальных ролей оз­начает удлинение первичной социализации. Чем выше уровень образования, тем позднее личность обретает чувство социальной взрослости. Бьянка Заззо, изучавшая группу взрослых французов, считавших началом юности 14 лет, обнаружила, что ра­бочие и низшие служащие полагают, что юность заканчивается в 18,5 лет, инженер­но-технические работники относят ее конец к 19,7 года, а предприниматели и лица свободных профессий — к 20,5 года. Существенно варьируют и критерии социаль­ной зрелости.

Пытаясь задать единый критерий зрелости, многие исследователи соотносят его с началом трудовой деятельности, экономической самостоятельностью, приобрете­нием стабильной профессии и т.д. Но эти процессы весьма вариативны. Так, раньше других начинает трудиться сельская молодежь, потом — рабочая, затем — учащаяся молодежь, студенты; кроме того, многие из них, даже начав трудиться, не обретают финансовой и материальной самостоятельности; многие из них, обретя трудовую и финансовую самостоятельность, не имеют сформированной социальной ответствен­ности; многие из юношей учатся и работают одновременно и т.д.

В психологических периодизациях А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина акцент де­лается на смене ведущего типа деятельности, которой в юношеском возрасте стано­вится учебно-профессиональная деятельность. Л. И. Божович определяет старший школьный возраст в соответствии с развитием мотивационной сферы: юношество она связывает с определением своего места в жизни и внутренней позиции, форми­рованием мировоззрения, моральным сознанием и самосознанием.

В социологии юношеский возраст связывается с изменением общественного по­ложения и социальной деятельности личности, причем акцент делается на свойствах юношества как социально-демографической группы. В древних обществах переход с одной возрастной ступени на другую оформлялся специальными обрядами — таин­ствами посвящения, инициациями, благодаря которым индивид не только приобре­тал новый социальный статус, но как бы рождался заново.

Все это заставляет считать, что социальная зрелость предполагает несколько критериев: завершение образования, приобретение стабильной профессии, начало самостоятельной трудовой деятельности, материальную независимость от родите­лей, политическое и гражданское совершеннолетие, служба в армии (для мужчин), вступление в брак, рождение первого ребенка и т.д. И здесь также наблюдается гете-рохронность: юноша может иметь образование и профессию, быть достаточно зре­лым в профессиональном плане и при этом оставаться на подростковом уровне в межличностных отношениях, в сфере культурных запросов и т.д.

Переход к юношеству связан с расширением диапазона фактически доступ­ных человеку или нормативно обязательных социальных ролей, с расширением сферы жизнедеятельности. Социальные роли существуют не изолированно, а обра­зуют системы: например, вступив в брак и приняв роль мужа, человек должен ос­ваивать роли кормильца, опекуна, отца и т.д., что перестраивает всю структур лич­ности. Кроме того, существенно меняются субъективная значимость и соотношение разных ролей и связанных с ними отношений: например, подросток вполне может быть удовлетворен своим положением в компании сверстников, юноша же на первое место выдвигает другие отношения — профессиональные, производственные, тру­довые.

В одной из самых знаменитых книг по юности — книге Л. Коула и Дж. Холла «Психология юности» перечислены проблемы, которые должно решить юношество, прежде чем попадет в «рай взрослого бытия». Речь идет о следующих девяти пунк­тах: 1) общая эмоциональная зрелость; 2) пробуждение гетеросексуального интере­са; 3) общая социальная зрелость; 4) эмансипация от родительского дома; 5) интел­лектуальная зрелость; 6) выбор профессии; 7) навыки обращения со свободным вре­менем; 8) построение психологии жизни, основанной на поведении, базирующемся на совести и сознании долга; 9) идентификация «Я» (перцепция «Я»). Достижение взрослого бытия и является конечной целью юности.

Одним из важнейших новообразований интеллектуальной сферы в юношеском возрасте становится развитие теоретического мышления. Старшеклассники и сту­денты младших курсов чаще задаются вопросом «почему?», их мыслительная дея­тельность более активна и самостоятельна; они более критично относятся как к пре­подавателям, так и к содержанию получаемых знаний. Меняется представление об интересности предмета: если младшие подростки ценят занимательность предмета и его фактологическую и описательную сторону, то старшеклассник интересуется тем, что неоднозначно, что не изучено, что требует самостоятельного обдумывания. Они очень ценят нестандартную форму подачи материала, эрудицию преподавателя.

Второй особенностью интеллектуального развития в юношестве следует считать выраженную тягу к обобщениям, поиску общих закономерностей и принципов, стоя­щих за частными фактами. Никто так, как старшеклассники, не любит «больших» теорий и не тяготеет к глобальным, «космическим» обобщениям. Однако широта интересов, как правило, сочетается в юношеском возрасте с разбросанностью, отсут­ствием системы и метода в получении знаний и навыков — интеллектуальным ди­летантизмом.

Третьей характерной чертой является распространенная юношеская склонность преувеличивать свои интеллектуальные способности и силу своего интеллекта, уровень знаний и самостоятельности, тяга к показной, вычурной интеллектуально­сти. Почти во всех старших классах появляется некоторое число безразличных, ску­чающих школьников, всем своим видом выражающих усталость и презрение к обы­денным школьным знаниям; учеба кажется им прозаичной и примитивной по срав­нению с возможностями реальной жизни; они ведут себя так, словно все, что расска­зывает учитель, скучно, аксиоматично, прозаично, давно всем знакомо, не нужно и не имеет ничего общего с реальной наукой, интеллектом, «пиршеством ума». Они

любят задавать учителям «каверзные вопросы», даже получив ответ на которые скорбно покачивают головой, пожимают плечами, разводят руками и т.д.

Важно и то, что в юношестве увеличивается степень индивидуализации в инте­ресах и способностях, причем часто разница дополняется, компенсируется негатив­ными поведенческими реакциями. Поэтому в старших классах учитель легко выде­ляет группу интеллектуалов-отличников (в современной школьной терминологии — «ботаников»), группу способных, но безалаберных учеников («богему»), группу «хронических троечников» и т.д.

Развитие познавательных функций и интеллекта в юности имеет количественную и качественную стороны. Первая отражает тот факт, что юношеский интеллект бо­лее быстр, подвижен, эффективен, чем интеллект подростка. Качественные измене­ния — это сдвиги в самой структуре мыслительных процессов: важно не то, с каки­ми задачами справляется юношеский интеллект, а то, каким образом он это делает.

К 15 годам появляются основы гипотетико-дедуктивного мышления, способ­ность к абстрагированию, формулировке и перебору альтернативных гипотез, интел­лектуальная рефлексия. Появление абстрактного мышления тесно связано с обуче­нием, сформированное -тью учебной деятельности. Одновременно при решении конкретных жизненных задач старшеклассники проявляют незаурядную смекалку, находчивость, сообразительность, порой превосходящие способности к абстрагиро­ванию. Развитие интеллекта в юности тесно связано с развитием творческих спо­собностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интел­лектуальной инициативы, продуктивности, оригинальности.

Разброс индивидуальных вариантов умственного развития в юношеском возрасте велик, поэтому можно встретить и старшеклассников с абстрактным, теоретическим мышлением, и школьников, справляющихся с задачами на конкретном уровне.

Сталкивая личность с множеством новых, противоречивых жизненных ситуаций, переходный возраст стимулирует и актуализирует ее творческие потенции. Важней­ший интеллектуальный компонент творчества — преобладание дивергентного мыш­ления, с которым связывают то, что на один вопрос может быть дано множество одинаково правильных и равноправных ответов (в отличие от конвергентного мыш­ления, предполагающего однозначное решение, снимающее проблему как таковую). Юность психологически склонна к поливариантности, неоднозначности в интеллек­туальной деятельности, готова освободиться от обыденных и традиционных пред­ставлений, искать новые ассоциации, строить новые связи.

Конкретные личностные свойства интеллектуально развитых юношей могут быть различными, но все они сочетаются с развитым интеллектуальным самоконтролем, выраженной мотивацией интеллектуального достижения, придания высокой лично­стной ценности качествам интеллекта, склонностью к самообразованию и т.д. По­скольку школьная учебная программа, как правило, регламентирована, юношеское творчество иногда полнее и ярче проявляется вне учебных занятий — на курсах, фа­культативах, в кружках, секциях, заочных школах, и т.д., где творчество может со­хранять игровые формы и одновременно профессионально ориентировать старше­классников.

Умственное развитие в юношеском возрасте заключается не столько в накопле­нии знаний и навыков, изменении свойств и структуры интеллекта, сколько в фор­мировании индивидуального стиля умственной деятельности — индивидуально-своеобразной системы психологических средств, к которым сознательно или сти­хийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологиче­ски обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями дея­тельности.

В познавательных процессах это выступает как стиль мышления, который тесно связан с типом нервной деятельности юноши, темперамента, условиями воспитания

и навыками самовоспитания. Так, по данным Н. Е. Малкова, старшеклассники с инертной НС в условиях школьных перегрузок учатся хуже, чем обладатели под­вижного типа НС, так как не успевают за быстрым темпом преподавания. Однако недостатки этого типа НС могут компенсироваться другими ее свойствами: так, школьники с инертной НС лучше планируют свою деятельность, контролируют ее, упорнее добиваются необходимого результата, они более скрупулезно вникают в изучаемый материал, обладают интеллектуальной дисциплиной и волей.

Юношеский возраст связан с формированием активной жизненной позиции, са­моопределением, осознанием собственной значимости. Все это неотделимо от фор­мирования мировоззрения как системы взглядов на мир в целом, представлений об общих принципах и основах бытия, как жизненной философии человека, суммы и итога его знаний. Развитие мышления создает все предпосылки для формирования мировоззрения, а продвижение в личностном плане обеспечивает его устойчивость и мотивированность.

Но мировоззрение — это не только система знаний и опыта, но еще и система убеждений, переживание которых сопровождается чувством их истинности, пра­вильности. Поэтому мировоззрение тесно связано с решением в юности смысложиз-ненных проблем, осознанием и осмыслением своей жизни не как цепочки случайных разрозненных событий, а как цельного направленного процесса, имеющего преемст­венность и смысл.

Юношеское отношение к миру имеет большей частью личностную окраску. Яв­ления действительности интересуют юношу не сами по себе, а в связи с его собст­венным отношением к ним. Читая книги, многие старшеклассники выписывают по­нравившиеся им мысли, делают на полях пометки типа «Вот это правильно», «Я так и думал» и т.д. Они постоянно оценивают себя и других, причем даже частные про­блемы часто ставятся ими в морально-этическую плоскость.

Мировоззренческий поиск включает социальную ориентацию личности, осозна­ние себя в качестве частицы, элемента социальной общности (социальной группы, нации и т.д.), выбор своего будущего социального положения и способов его дости­жения.

Фокусом всех мировоззренческих проблем становится проблема смысла жизни («Для чего я живу?», «Правильно ли я живу?», «Зачем мне дана жизнь?», «Как жить?»), причем юношество ищет некую всеобщую, глобальную и универсальную формулировку («служить людям», «светить всегда, светить везде», «приносить поль­зу»). Кроме того, юношу интересует не столько вопрос, «кем быть?», сколько вопрос «каким быть?», и в это время многих из них интересуют гуманистические ценности (они готовы работать в хосписах и системе социальной защиты), общественная на­правленность личной жизни («Гринпис», борьба с наркоманией и т.п.), широкая со­циальная благотворительность, идеал служения.

Все это, конечно, не поглощает и других жизненных отношений юношества. Этому возрасту в значительной мере свойственны рефлексия и самоанализ, причем им трудно совместить ближнюю и дальнюю перспективу жизни. Их захватывают дальние перспективы, глобальные цели, появляющиеся как результат расширения временной перспективы в юношестве, а текущая жизнь кажется «прелюдией», «увертюрой» к жизни.

Характерной чертой юношества является формирование жизненных планов и самоопределение, которые возникают как результат обобщения и укрупнения целей, которые ставит перед собой юноша, как результат интеграции и дифференциации мотивов и ценностных ориентации.

Некоторые особенности эмоциональных реакций юношеского возраста коренят­ся в гормональных и физиологических процессах. В частности, юность характеризу­ется повышенной эмоциональной возбудимостью, реактивностью. Это проявля-

ется в неуравновешенности, раздражительности, вспышках то хорошего, то плохого настроения и т.п. Физиологи связывают юношескую неуравновешенность, резкие смены настроения, частые депрессии и экзальтации, конфликтность и общую негиб­кость эмоциональных реакций с нарастанием в этом возрасте общего возбуждения и ослаблением всех видов условного торможения.

Но поскольку пик эмоциональной напряженности, тревожности большинство психологов относят к 12—14 годам, то чаще эмоциональные сдвиги юношества объ­ясняют социальными факторами, причем индивидуально-типологическими. В част­ности, это — противоречивость уровня притязаний и самооценки, противоречивость образа «Я», противоречивость внутреннего мира и т.д.

Обнаружено, что по целому ряду психологических тестов нормы психического здоровья для юношей значительно отличаются от тех же норм для взрослых. Вполне нормальные юноши и девушки дают более высокие показатели по шкалам «психопатия», «шизофрения» и «гипомания», чем взрослые (по MMPI). Это значит, что эмоциональные реакции, которые у взрослых считались бы отклонением от нор­мы, признаками болезни, у юношей являются статистической нормой. Проективные методики (тест Роршаха и ТАТ) показывают рост уровня тревожности к юноше­скому возрасту. Очень часто в это время встречается синдром дисморфофобии (бред физического недостатка) и возрастает число личностных расстройств, в частности случаев деперсонализации.

Максимум эмоциональных реакций (в том числе и тревожности) юноши прояв­ляют в отношении сверстников, близких, друзей и минимум — в отношениях с по­сторонними взрослыми и преподавателями. Возраст до 18 лет является критическим для появления психопатий. Кроме того, в юношеском возрасте особенно остро ак­центуируются некоторые свойства характера (в частности, повышенная актив­ность, возбудимость, подозрительность, педантичность, замкнутость и т.д.), которые могут закрепиться и повышать возможность возникновения психических травм и от­клоняющегося (девиационно-го) поведения. Например, повышенная активность и возбудимость нередко делают юношей неразборчивыми в выборе знакомств, побуж­дают участвовать в рискованных авантюрах и сомнительных предприятиях (особен­но группового характера), толкают к алкоголю, наркотикам, провоцируют демонст­ративные реакции. Таким способом юноши рассчитывают самоутвердиться и изба­виться от гнетущего ощущения собственной личностной недостаточности. Замкну­тость в ранней юности часто перерастает в болезненную самоизоляцию, формирует комплекс неполноценности.

В юношеском возрасте значительно расширяется круг факторов, способных вы­звать эмоциональный отклик; способы выражения эмоций становятся более гибкими и разнообразными; увеличивается продолжительность эмоциональных реакций и т.д. Если бы взрослые реагировали на все с непосредственностью ребенка, они были бы психически травмированы, постоянно перевозбуждены и эмоционально неустой­чивы, поскольку круг значащих для них отношений шире детского. Поэтому в юно­шестве заканчивается формирование механизмов внутреннего эмоционального тор­можения и способности избирательного реагирования на внешние воздействия. Чем старше юноша, тем лучше выражены эти процессы.

Но нужно иметь в виду, что низкий уровень эмоционального реагирования в юношестве — признак психологически неблагоприятный. Внешне это выглядит как повышенное беспокойство, раздражительность, неустойчивость, однотипность или неадекватность эмоционального реагирования. Юноши в этом случае неловки, не­решительны, малообщительны, эмоционально скованы и часто неадекватны. К 30 годам после трудной адаптации к среде, работе, профессии они чаще обнаруживают невротические симптомы.

В целом же, чем старше юноша, тем сильнее выражено улучшение коммуника-

тивности и общего эмоционального самочувствия.

Мы знаем, что к подростковому возрасту складываются основные структуры темперамента; юношеский возраст усиливает способность управлять собственными эмоциональными реакциями. И начиная с 17 лет, улучшаются такие показатели (по тесту Кеттелла), как общительность, контактность, доминантность (настойчивость, соревновательность, стремление главенствовать), а общая возбудимость с возрастом снижается. У юношей снижаются показатели по факторам чувствительности, мягко­сти характера, чувства зависимости, потребности в опеке; уменьшаются неуверен­ность в себе, внутреннее беспокойство и тревога, т.е. в целом развитие идет в сторо­ну большей уравновешенности.

В целом юношеский возраст характеризуется большей, по сравнению с подрост­ковым, дифференцированностью эмоциональных реакций и способов выражения эмоциональных состояний, а также повышением самоконтроля и саморегуляции. Юношеские настроения и эмоциональные отношения более устойчивы и осознаны, чем у подростков, и соотносятся с более широким кругом социальных условий.

Дата добавления: 2015-05-31