И. В. Свечникова 6 страница

У большинства младших школьников можно обнаружить все виды самооценок.

Так, устойчивая заниженная самооценка встречается намного реже других: та­кие дети робки, стараются держаться в тени, очень волнуются, когда их спрашивают, хотя материал могут знать не хуже других.

Большинство детей имеют более или менее адекватную самооценку, они актив­ны, общительны, энергичны, самостоятельны, инициативны, объективно подходят к своим возможностям, критичны.

Дети с высокой адекватной самооценкой активны, инициативны, у них ярко вы­ражен мотив достижения, стремление к самоутверждению, самореализации.

Неадекватная заниженная самооценка приводит к стеснительности, робости, за­стенчивости; такие дети стараются отказаться от любого дела, мотивируя отказ бо­язнью не справиться, ошибиться, потерпеть неудачу. Кроме того, они склонны к пе-

реоценке деятельности, успехов и качеств личности других, что усиливает неуве­ренность в себе. Характерной особенностью этих детей являются их склонность «уйти в себя», ориентироваться на слабости своего характера, а также повышенная тревожность, повышенная самокритичность, постоянные ожидания неудачи, неус­пеха. Вследствие этого они стараются ограничить общение с другими, становятся робкими и замкнутыми.

Дети с завышенной самооценкой тоже доставляют немало хлопот учителю: они переоценивают свои возможности, результаты деятельности, личностные качества, с легкостью берутся за то, что им явно не по силам, дают невыполнимые обещания и очень некритично относятся к неуспеху, некачественному выполнению задания. Все это дополняется повышенной критичностью по отношению к другим. Очень часто такие дети неглубоки и ориентируются на внешние моменты деятельности людей, и часто их характеризует снобизм, высокомерие, чрезмерная самоуверенность, бес­тактность, отсутствие чувства дистанции.

На основе самооценки формируется и уровень притязаний младшего школьни­ка, т.е. уровень достижений, которые, по мнению ребенка, ему по силам. Чем адек­ватнее самооценка, тем, как правило, адекватнее и уровень притязаний ребенка.

Для детей с завышенными притязаниями характерны острые аффективные пере­живания, если эти притязания, столкнувшись со средними возможностями ребенка, не удовлетворяются. Такие дети могут проявлять грубость, агрессивность, упрямст­во, повышенную раздражительность и обидчивость. Завышенная самооценка обыч­но сопротивляется ее коррекции в сторону согласования с уровнем достижений. Как показывает психологическая практика, ребенок пытается сохранить ее даже при на­личии большого числа неуспехов, и редко соглашается с тем, что он чего-то не уме­ет, в чем-то несостоятелен, некомпетентен. Сохранение завышенной самооценки связано с тем, что, например, на фоне постоянного неуспеха время от времени вспы­хивает искорка удачи, случайного успеха или ребенок положительно оценивается дома за какой-нибудь частный успех (например, неуспехи в математике и родном языке родители уравновешивают успехами в физкультуре), а также с тем, что ребе­нок обладает какими-то способностями, которые обеспечивают ему частичный или временный успех.

На протяжении младшего школьного возраста развивается также рефлексия — способность ребенка взглянуть на себя чужими глазами, со стороны, а также само­наблюдение и соотнесение своих действий и поступков с общечеловеческими нор­мами. Если в I классе неудачи в учении ребенок приписывает внешним обстоятель­ствам, полагая, что в принципе он мог бы учиться лучше, то к III классу приходит осознание, что причина неудач может скрываться во внутренних особенностях лич­ности его самого. Этим объясняется известный факт, что оценка знаний и умений воспринимается ребенком одновременно и как оценка личности.

Обнаружено, что младшие школьники ранжируют класс, отталкиваясь от мнения учителя, на отличников, средних, слабых, «отпетых» и т.д. В младшем школьном возрасте очень значимо быть отличником. Обнаружено, что уже во II классе часть отлично успевающих детей обладает завышенной оценкой, распространяющейся как на учебную деятельность, так и на внеучебную, и на качества личности.

У слабо успевающих младших школьников часто фиксируются заниженная са­мооценка, неуверенность в себе, настороженность в отношениях со взрослыми и сверстниками. Но и это корректируется, если начать сравнивать ребенка не с други­ми, а только с ним самим — с его достижениями на предыдущих этапах. Психолога­ми доказано, что чем меньше ребенка ругают и принижают, чем меньше захвалива­ют и превозносят, тем адекватнее его самооценки и уровни притязаний. Можно от­метить также, что с возрастом ребенок становится критичнее и может перейти от

конкретно-ситуативной самооценки к более обобщенной. Этому помогает наличие способности к рефлексии и наличие эталона нравственного поведения.

Собственно, морально-нравственное воспитание начинается задолго до школы, но именно в школе ребенок впервые сталкивается с четкой и развернутой системой моральных требований, соблюдение которых контролируется постоянно и целена­правленно. Младшим школьникам указывают достаточно широкий свод норм и пра­вил, которыми они должны руководствоваться во взаимоотношениях с учителем, другими взрослыми, сверстниками. Дети 6-7 лет психологически подготовлены к ясному пониманию смысла этих норм и к их повседневному выполнению. Эта го­товность должна быть использована сразу не в плане информирования о наличии этих норм, а в плане разъяснения их смысла и — главное — контроля за их испол­нением. Если учитель и родители не строги в этом контроле, то у ребенка формиру­ется установка, что соблюдение норм и правил зависит от настроения взрослых, от складывающихся обстоятельств и от собственных желаний, т.е. их выполнение не является обязательным. Появление представления о формальном характере правил человеческого общежития имеет серьезные последствия в виде некритичности в от­ношении собственного поведения, безответственности, необязательности. Ребенок начинает думать, что правила должны выполняться не из-за их внутренней необхо­димости, а под влиянием внешних обстоятельств, например боязни наказания.

Младший школьный возраст — время становления таких нравственных чувств, как чувство товарищества, долга, любви к Отечеству, коллективизм и т.д., а также способности к сопереживанию, эмпатии.

Наблюдаются и изменения в эмоционально-волевой сфере. Общая ориентация эмоций младшего школьника связана с нарастанием осознанности, сдержанности, устойчивости чувств и действий. С приходом в школу максимум эмоциональных ре­акций приходится не столько на игру и общение, сколько на процесс и результат учебной деятельности, удовлетворение потребностей в оценке и добром отношении окружающих. В младшем школьном возрасте достаточно редки случаи безразлично­го отношения к учению, большинство детей очень эмоционально реагируют на оценки, мнения учителя.

Но возможности полного осознания младшим школьником своих чувств и пони­мания чужих переживаний еще ограничены. Дети не всегда точно ориентируются даже в выражении эмоций (например, гнева, страха, ужаса, удивления), оценивая их грубовато. Несовершенство в восприятии и понимании чувств влечет за собой чисто внешнее подражание взрослым в выражении чувств, и этим младшие школьники часто напоминают родителей и учителя по стилю общения с людьми.

В I классе можно отметить сохранение сильного непроизвольного компонента в эмоциональной жизни. Эта непроизвольность обнаруживается в некоторых импуль­сивных реакциях ребенка (смех на уроке, нарушения дисциплины). Но уже ко II— III классу дети становятся более сдержанными в выражении своих эмоций и чувств, контролируют их и могут «сыграть» нужную эмоцию в случае необходимости. Мо­торные импульсивные реакции, характерные для дошкольников, постепенно заме­няются речевыми: учитель может заметить это по речевой, интонационной вырази­тельности детей.

В целом психологи возрастной нормой эмоциональной жизни младшего школь­ника считают оптимистичное, бодрое, радостное настроение. В это время нараста­ет также индивидуальность в выражении эмоций: выявляются эмоционально аффек­тированные дети, дети с вялым выражением чувств. Обнаружено, что эмоционально стабильным детям учеба дается легче и они дольше сохраняют положительное от­ношение к ней. У детей с высоким уровнем тревожности, повышенной эмоциональ­ной чувствительностью и моторно-расторможен-ных часто наблюдается отрица­тельное отношение к учебному труду, учителю и его требованиям.

В младшем школьном возрасте эмоциональная жизнь усложняется и дифферен­цируется — появляются сложные высшие чувства: нравственные (чувство долга, любовь к Родине, товарищество, а также гордость, ревность, сопереживание), интел­лектуальные (любознательность, удивление, сомнение, интеллектуальное удоволь­ствие, разочарование и т.п.), эстетические (чувство прекрасного, чувство красивого и безобразного, чувство гармонии), праксические чувства (при изготовлении поде­лок, на занятиях физкультурой или танцами).

Чувства в младшем школьном возрасте развиваются в тесной связи с волей: часто они одерживают верх над волевым поведением и сами становятся мотивом поведе­ния. В одних случаях чувства способствуют развитию воли, в других — тормозят ее. Например, интеллектуальные переживания могут заставить ребенка часами зани­маться решением учебных задач, но эта же деятельность будет подтормаживаться, если ребенок будет переживать чувства страха, неуверенности в себе.

Воля обнаруживает себя в умении совершать действия или сдерживать их, пре­одолевая внешние или внутренние препятствия, в формировании дополнительных мотивов-стимулов к слабомотивированной деятельности.

Волевое действие школьника развивается в том случае, если:

1) цели, которых он должен достигнуть в деятельности, им поняты и осознаны;
только тогда его действия приобретают целенаправленность;

2) эти цели не являются слишком далеко отсроченными, они видны ребенку —
поэтому он должен видеть начало и конец своей деятельности;

3) деятельность, которую ребенок должен осуществлять, является соразмерной
его возможностям по уровню сложности — это обеспечивает переживание ус­
пеха от ее выполнения уже в самом начале, предвосхищая достижение цели;
поэтому как очень легкие, так и очень трудные задания не способствуют раз­
витию воли, а, наоборот, вызывают либо негативные переживания, либо без­
различие, так как деятельность не требует приложения усилий;

4) ребенок знает и понимает способ выполнения деятельности видеть этапы дос­
тижения цели;

5) внешний контроль за деятельностью ребенка постепенно сменяется на внут­
ренний.

Волевое поведение в I классе во многом зависит от инструкций и контроля взрослых, но уже ко II— III классу направляется собственными потребностями, ин­тересами и мотивами ребенка. Однако его все равно еще рано именовать волевым субъектом, так как, во-первых, он обладает большой внушаемостью и может совер­шить какой-либо поступок просто «как все» или потому, что на этом настоял кто-то, имеющий для ребенка авторитет. Во-вторых, в этом возрасте еще сохраняются эле­менты непроизвольности в поведении и иногда ребенок не может устоять перед удовлетворением какого-либо своего желания.

Однако именно в этом возрасте могут быть сформированы такие волевые качест­ва, как самостоятельность, настойчивость, выдержка, уверенность в своих силах. Учебная деятельность, которую осваивает ребенок, обладает для этого большими ресурсами. Способствует этому и общение ребенка со сверстниками и взрослыми.

Так, чем младше школьники, тем слабее их умения действовать самостоятельно и тем сильнее элемент подражательности в их поведении. Это знает любой учитель: если попросить детей-первоклассников привести примеры в подтверждение какого-либо правила, то многие называют примеры, уже высказанные другими или очень схожие. Дети подражают с одинаковой легкостью и хорошему, и плохому, поэтому взрослые должны быть особенно требовательны к себе, подавая пример в поведении и общении с другими.

Чем больше взрослый доверяет ребенку, расширяет границы его свободы в пре-

делах дозволенного, тем быстрее ребенок приучается действовать самостоятельно, рассчитывать на свои силы. И наоборот, опека всегда затормаживает развитие воли, формирует установку на то, что есть внешний контролер, взявший на себя всю от­ветственность за действия ребенка.

Младшие школьники в большинстве случаев охотно подчиняются требованиям взрослых, и учителя в частности. И если дети сначала нарушают правила поведения, то чаще всего не сознательно, а в силу импульсивности своего поведения. Но уже в середине первого школьного года в классе можно обнаружить детей, взявших на се­бя функции по организации поведения других детей в плане его сдерживания. Такие дети отпускают реплики типа «Тише!», «Сказано: руки на стол, достать палочки!» и т.п. Это дети, переходящие на внутренний контроль, обучающиеся сдерживать свои непосредственные реакции. Психологи обнаружили, что девочки раньше овладева­ют своим поведением, чем мальчики. Объясняется это как большей вовлеченно­стью девочек в правила жизни семьи, так и меньшей напряженностью и тревожно­стью в отношении учителя (учителя младших классов в основном женщины).

КIII классу формируются настойчивость и упорство в достижении поставленных целей. Настойчивость следует отличать от упрямства: первая связана с мотивацией достижения социально одобряемой или ценной для ребенка цели, а второе преследу­ет удовлетворение личных потребностей, где целью становится само ее достижение, независимо от ее ценности и необходимости. Большинство детей, правда, не прово­дят эту границу, считая себя настойчивыми, но не упрямыми.

Упрямство в младшем школьном возрасте может проявляться как протестная или защитная реакция, особенно в тех случаях, если учитель слабо мотивирует свои оценки и мнения, делает упор не на достижениях и положительных качествах ребен­ка, а на его неуспехах, просчетах, отрицательных чертах характера.

В принципе, отношения младшего школьника к учителю мало отличается от его отношения к родителям. Дети готовы подчиниться его требованиям, принимают его оценки и мнения, выслушивают поучения, подражают ему в поведении, манере рас­суждать, интонациях. И от учителя ждут почти «материнского» отношения. Некото­рые дети на первых порах ласкаются к учителю, стараются прикасаться к нему, рас­спрашивают его о нем самом, делятся некоторыми интимными сообщениями, рас­сматривают учителя как судью и арбитра в ссорах и обидах. В ряде случаев, если от­ношения в семье ребенка не отличаются благополучием, роль учителя нарастает, и его мнения и пожелания принимаются ребенком с большей готовностью, чем роди­тельские. Общественный же статус и авторитет учителя в глазах ребенка вообще часто бывает выше родительского.

Меняются и отношения ребенка со сверстниками. Психологи отмечают умень­шение коллективных связей и отношений между детьми по сравнению с подготови­тельной группой детского сада.

Взаимоотношения первоклассников во многом определяются учителем через ор­ганизацию учебной деятельности, он способствует формированию статусов и меж­личностных отношений в классе. Поэтому при проведении социометрических заме­ров можно обнаружить, что среди предпочитаемых часто оказываются дети, которые хорошо учатся, которых хвалит и выделяет учитель.

Ко II и III классу личность учителя становится менее значимой, но зато связи с одноклассниками становятся более тесными и дифференцированными. Обычно дети начинают объединяться по симпатиям и общности каких-либо интересов; немалую роль играет и близость их места жительства, и половой признак. На первых этапах межличностной ориентации у некоторых детей заостренно проявляются в общем не свойственные им черты характера (у одних — чрезмерная застенчивость, у других — развязность). Но по мере установления и стабилизации отношений с другими де­ти обнаруживают подлинные индивидуальные особенности.

Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов: например, они сидят за одной партой, рядом живут, интере­суются чтением или рисованием. Сознание младших школьников еще не достигает того уровня, чтобы выбирать друзей по каким-либо существенным качествам лично­сти, но в целом дети III —IV классов глубже осознают те или иные качества лично­сти, характера. И уже в III классе при необходимости выбрать одноклассников для совместной деятельности около 75% учащихся мотивируют выбор определенными нравственными качествами других детей.

Уже в младших классах обнаруживается деление класса на неформальные груп­пы, которые иногда становятся более значимыми, чем официальные школьные объ­единения (звенья, звездочки и т.п.). В них могут складываться собственные нормы поведения, ценности, интересы, во многом связанные с лидером. Далеко не всегда эти группы антагонистичны всему классу, но в ряде случаев может сформироваться определенный смысловой барьер. В большинстве случаев дети, входящие в эти группы, имея какие-либо частные интересы (спортивные, игровые, увлечения и т.д.), не перестают быть активными членами всего коллектива.

В младшем школьном возрасте особой значимостью обладает стиль, который выбирает учитель для общения с ребенком и управления классом. Этот стиль легко ассимилируется детьми, оказывая влияние на их личность, активность, общение со сверстниками.

Для демократического стиля характерен широкий контакт с детьми, проявления доверия и уважения к ним, разъяснение вводимых правил поведения, требований, оценок. Личностный подход к ребенку у таких учителей преобладает над деловым; для них типично стремление давать исчерпывающие ответы на любые детские во­просы, учет индивидуальных особенностей, отсутствие предпочтения одних детей другим, стереотипности в оценке личности и поведения детей.

Этот стиль обеспечивает ребенку активную позицию: учитель стремится поста­вить учеников в отношения сотрудничества. При этом дисциплина выступает не как самоцель, а как средство, обеспечивающее успешную работу и хороший контакт. Учитель разъясняет детям значение нормативного поведения, учит управлять своим поведением в условиях доверительности и взаимопонимания.

Демократический стиль ставит взрослого и детей в позицию дружеского взаимо­понимания. Он обеспечивает детям положительные эмоции, уверенность в себе, то­варище, во взрослом, дает понимание ценности сотрудничества в совместной дея­тельности. Одновременно он объединяет детей, формируя чувство «мы», ощущение сопричастности к общему делу, давая опыт самоуправления. Оставшись на какое-то время без учителя, дети, воспитанные в условиях демократического стиля общения, стараются дисциплинировать себя сами.

Учителя с авторитарным стилем руководства проявляют ярко выраженные субъективные установки, избирательность по отношению к детям, стереотипность и бедность оценок. Их руководство детьми характеризуется жесткой регламентиро­ванностью; они чаще пользуются запретами и наказаниями, ограничениями поведе­ния детей. В работе деловой подход преобладает на личностным. Учитель требует безусловного, неукоснительного подчинения и определяет ребенку пассивную пози­цию, стремясь манипулировать классом, ставя во главу угла задачу организации дисциплины.

Такой стиль отчуждает учителя от класса в целом и от отдельных детей. Позиция отчуждения характеризуется эмоциональной холодностью, отсутствием психологи­ческой близости, доверия. Императивный стиль быстро дисциплинирует класс, но вызывает у детей переживание покинутости, незащищенности, тревожности. Как правило, дети побаиваются такого учителя. Применение авторитарного стиля гово-

рит о твердой воле учителя, но в целом он антипедагогичен, так как деформирует детскую личность.

И наконец, учитель может реализовывать либерально-попустительский стиль в общении с детьми. Он допускает неоправданную терпимость, снисходительную слабость, попустительство, вредящее школьникам. Чаще всего такой стиль является следствием недостаточного профессионализма и не обеспечивает ни совместной деятельности детей, ни выполнения ими нормативного поведения. Даже дисципли­нированные дети при таком стиле разбалтываются. Учебный процесс здесь постоян­но нарушается своевольными поступками, шалостями, выходками детей. Ребенок не осознает своих обязанностей. Все это также делает либерально-попустительский стиль антипедагогичным.

Выводы и заключения

1. В современной периодизации психического развития младший школьный
возраст охватывает период от 6-7 до 9—11 лет.

2. В школе система «ребенок—взрослый» дифференцируется на «ребенок—
родители» и «ребенок—учитель». Последняя начинает определять отно­
шения ребенка к родителям и отношения с другими детьми.

3. Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте становится уче­
ние. Но в момент прихода в школу учебной деятельности как таковой еще
нет, она должна быть создана в форме умений учиться.

4. Парадокс учебной деятельности состоит в том, что предметом изменения
становится сам ребенок как субъект, осуществляющий эту деятельность.
Учебная деятельность поворачивает ребенка на самого себя, требует
рефлексии, оценки того, «чем он был» и «чем он стал».

5. В осваиваемой учебной деятельности формируются основные возрастные
новообразования: интеллектуальная рефлексия, произвольность, внут­
ренний план действия. В рамках овладения учебной деятельностью пере­
страиваются, совершенствуются все психические процессы.

6. Вторая по значению деятельность младшего школьника — труд в двух ха­
рактерных для этого возраста формах: в форме самообслуживания и в
форме изготовления поделок.

7. Все виды деятельности способствуют развитию познавательной сферы.
Внимание, память, воображение, восприятие приобретают характер
большей произвольности, ребенок осваивает способы самостоятельного
управления ими, чему помогает прогресс в речевом развитии. В умствен­
ном плане осваиваются классификации, сравнения, аналитико-
синтетический тип деятельности, действия моделирования, становящиеся
предпосылками будущего формирования формально-логического мышле­
ния.

8. Младший школьный возраст является периодом фактического складыва­
ния психологических механизмов личности, образующих в совокупности
качественно новое, высшее единство субъекта — единство личности, по­
явление «Я-концепции». Ребенок приобретает черты большей индивиду­
альности в поведении интересах, ценностях, личностных особенностях.

20

ОТРОЧЕСТВО (ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ)

Общепсихологическая характеристика отрочества. Исследования отрочест­ва в психологии. Диалектика «детского» и «взрослого» в отрочестве. Границы возраста. Подростковый кризис. Основной вид деятельности в подростковом возрасте. Общение со взрослыми и сверстниками. Развитие познавательной сферы. Формирование элементов теоретического мышления и системы ин­теллектуальных (профессионально ориентированных) интересов. Особенно­сти личности подростка. Виды взрослости. Становление самосознания. Пси­хосексуальное развитие. Становление идентичности.

Средний школьный возраст (от 9—11 до 14—15 лет) принято в психологии назы­вать отроческим, или подростковым. Отрочество — период жизни между детством и взрослостью. Однако уже это простое определение содержит проблему: если начало пубертатного периода может быть с достаточной четкостью определено с помощью биологических критериев, то этого нельзя сказать о его окончании. В европейской культуре достижение подростком статуса взрослого не ин-ституциализировано, по­этому верхняя граница возраста весьма подвижна и меняется в ходе истории, давая начало выделению таких возрастов, как юность и молодость.

Психоаналитик П. Блос попытался решить проблему окончания периода отроче­ства, выделив четыре психологических критерия, позволяющих провести границу между типичными структурами подросткового и взрослого самосознания: 1) вто­ричный процесс индивидуализации; 2) временная протяженность самосознания (осознание реальности времени, необходимость правильного понимания своего прошлого и составления планов на будущее); 3) формирование половой принадлеж­ности; 4) «Я»-концепция.

Процесс формирования новообразований, отличающих подростка от взрослого, растянут во времени и может происходить неравномерно, из-за чего в подростке од­новременно существуют и «детское», и «взрослое». По Л. С. Выготскому, в его со­циальной ситуации развития наличествуют 2 тенденции: 1) тормозящая развитие взрослости (занятость школьной учебой, отсутствие других постоянных и социально значимых обязанностей, материальная зависимость и родительская опека и т.п.); 2) овзросляющая (акселерация, некоторая самостоятельность, субъективное ощущение взрослости и т.п.). Это создает

огромное разнообразие индивидуальных вариантов развития в подростковом возрасте — от школьников, с детским обликом и интересами, до почти взрос­лых подростков, уже приобщившихся к некоторым сторонам взрослой жизни.

Обобщенно можно выделить следующие зоны развития и основные задачи развития в подростковом возрасте.

/. Пубертатное развитие (охватывает временной промежуток от 9-11 до 18 лет). В течение относительно короткого периода, занимающего в среднем 4 го­да, тело ребенка претерпевает значительные изменения. Это влечет за собой две основные задачи: 1) необходимость реконструкции телесного образа «Я» и по­строение мужской или женской «родовой» идентичности; 2) постепенный пере­ход к взрослой генитальной сексуальности, характеризующейся совместным с партнером эротизмом и соединением двух взаимодополняющих влечений.

2. Когнитивное развитие (от 11—12 до 16 лет). Развитие интеллектуальной
сферы подростка характеризуется качественными и количественными измене­
ниями, которые отличают его от детского способа познания мира. Становление
когнитивных способностей отмечено 2 основными достижениями: 1) развитием
способности к абстрактному мышлению и 2) расширением временной перспек­
тивы.

3. Преобразования социализации (преимущественно на отрезке от 12—13

до 18—19 лет). Отрочество также характеризуется важными изменениями в со­циальных связях и социализации, так как преобладающее влияние семьи посте­пенно заменяется влиянием группы сверстников, выступающей источником ре­ферентных норм поведения и получения определенного статуса. Эти изменения протекают в двух направлениях, в соответствии с двумя задачами развития: 1) освобождение от родительской опеки; 2) постепенное вхождение в группу свер­стников, становящуюся каналом социализации и требующую установления от­ношений конкуренции и сотрудничества с партнерами обоих полов.

4. Становление идентичности (выходит за границы отрочества и охваты­вает время от 13—14 до 20—21 года). В течение всего подросткового возраста постепенно формируется новая субъективная реальность, преобразующая пред­ставления индивида о себе и другом. Становление психосоциальной идентич­ности, лежащее в основе феномена подросткового самосознания, включает три основные задачи развития: 1) осознание временной протяженности собственно­го «Я» включающей детское прошлое и определяющей проекцию себя в буду­щее; 2) осознание себя как отличного от интериоризированных родительских образов; 3) осуществление системы выборов, которые обеспечивают цельность личности (в основном речь идет о выборе профессии, половой поляризации и идеологических установках). Открывается подростковый возраст кризисом, по которому часто и весь период

именуют «критическим», «переломным», хотя у современных подростков он не так

остр, как принято считать.

Исследования отроческого возраста, проведенные в 70-80-х гг. XX в. в Европе и США, показали, что, например, явные конфликты с родителями достаточно редки, поскольку большинство подростков тщательно их избегают, пытаясь скрыть недоз­воленные поступки. Группа сверстников же выступает как особое социальное про­странство — пространство приобретения опыта и поддержки стремления к эманси­пации, а не как место социально отвергаемого поведения. Большинству американ­ских и европейских подростков не свойственна и поляризация установок; их ценно­сти характеризуются высокой конформностью по отношению к доминирующим в обществе стереотипам и родительским мировоззренческим позициям.

По данным многочисленных исследований и опросов, для подростков нетипичны ни личностные кризисы, ни крах «Я»-концепции, ни тенденции к отказу от ранее приобретенных ценностей и привязанностей. Им свойственно стремление к консо­лидации своей идентичности, характеризующейся сосредоточенностью на своем «Я», отсутствием противоречивых установок и в целом отказом от любых форм пси­хологического риска. Они сохраняют также сильную привязанность к родителям и не стремятся к излишней самостоятельности в мировоззрении, социальных и поли­тических установках. Поэтому сейчас все больше говорят о том, что период «бури и натиска» — в большей степени проекция взрослых фантазий на отрочество, чем ре­альность, и связывают традиционные описания отрочества с тем, что они были вы­полнены на невротичных, неблагополучных подростках, несовершеннолетних пра­вонарушителях и клиентах психологов и психиатров.

Дата добавления: 2015-05-31