И. В. Свечникова 3 страница

Психосексуальная идентичность создается за счет взаимодействия многих фак­торов: идентификации со взрослым и имитации его поведения; соответствующего внушения со стороны взрослого (родители информируют ребенка о том, что он (она) мальчик (девочка) и о соответствующих полу стереотипах поведения: «не плачь, ты же мальчик, будущий мужчина, а мужчины не плачут», «девочки должны быть ак­куратными» и т.п.); поощрения за соответствующее полу поведение и порицания за несоответствующее; обучения стандартам поведения своего пола и т.д.

В связи с проблемой психосексуальной идентификации у детей 4—6 лет наблю­дается интерес к вопросам секса. Это отражается в рассматривании себя и особенно детей противоположного пола, в появлении специфических игр с раздеванием, ос­матриванием, ощупыванием, манипуляциями, в изучении сексуальных органов, мас­турбации и провоцировании разговоров со взрослыми и сверстниками на эти темы. Интерес и поведение такого рода естественны, и взрослые должны относиться к ним спокойно, иногда тактично переводя действия ребенка (онанизм, подглядывание и т.п.) в плоскость познавательного интереса, в вербальный план (поговорить с ребен­ком, спросить, что именно его интересует, и именно это объяснить и т.д.).

На основе всех перечисленных элементов к концу дошкольного возраста у ре­бенка складывается общая схема образа «Я» («Я-кон-цепция»).

Выводы и заключения

1. Дошкольный возраст длится с трех до шести-семи пет жизни.

2. Основная потребность дошкольника — жить общей жизнью со взрос­
лыми — в современных исторических условиях напрямую не удовле­
творяется, и жизнь ребенка проходит в условиях опосредствованной, а
не прямой связи с миром. Такую связь осуществляет игра как ведущая
деятельность ребенка.

3. Сущность игры, по Л. С. Выготскому, состоит в том, что она есть испол­
нение обобщенных желаний ребенка, основным содержанием которых
является система отношений со взрослыми. Характерная черта игры
состоит в том, что она позволяет ребенку выполнять действие при от­
сутствии условий реального достижения его результатов, поскольку
мотив его заключен не в получении результата, а в самом процессе
выполнения действия.

4. В игре и других видах деятельности дошкольника (рисовании самооб­
служивании, общении) рождаются такие новообразования, как: иерар­
хия мотивов, воображение, начальные элементы произвольности, по­
нимание норм и правил социальных взаимоотношений и др.

5. На протяжении всего дошкольного детства ребенок интенсивно обща­
ется со взрослыми. Формы этого общения: сначала внеситуативно-
познавательная (3—5 лет), в конце возраста — внеситуативно-
личностная (после 5 лет).

6. Хотя взрослый остается центром мира детей примерно до 7 лет уже в
раннем дошкольном детстве появляется потребность в общении с дру­
гими детьми, удовлетворяющими потребность в доброжелательном
внимании и выполняющими программу игрового сотрудничества и со­
переживания.

7. Восприятие, внимание, память в дошкольном детстве характеризуются
нарастанием элементов произвольности, мышление приобретает фор­
му наглядно-образного (осваиваются и элементы понятийного мышле­
ния), речь начинает выполнять функции планирования и регуляции
деятельности, активно развивается воображение.

8. Развитие личности дошкольника связано с появлением соподчинения
мотивов, нарастанием произвольности поведения, освоением ряда
нравственных норм, психосексуальной идентификацией, формирова­
нием приблизительной временной перспективы, обретением более
адекватной и устойчивой самооценки появлением элементов социаль­
ной и личностной рефлексии развитием высших чувств, дифференциа­
цией внешнего и внутреннего мира и т.д.

КРИЗИС 6-7 ЛЕТ И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЕ

Кризис 6 — 1 лет: симптоматика, новообразования, причины появления, осо­бенности протекания, строение. Психологическое значение кризиса 6 — 1 лет. Понятие психологической и психофизиологической готовности к школе. Структура психологической готовности к обучению.

К 6 годам начинается формирование психологической готовности к школьному

обучению, и становление ее предпосылок связано с кризисом 6 — 7 лет. Выделение этого кризиса в развитии ребенка связано с именем Л. С. Выготского. Он отметил, что старшего дошкольника характеризуют манерничание; капризность; нарочито вычурное, искусственное поведение; вертлявость; паясничание. Он начинает строить из себя шута; говорит «не своим голосом»; гримасничает, и в целом его отличают общая немотивированность поведения, упрямство, негативизм.

Анализируя эти проявления, Л. С. Выготский объяснил их утратой детской не­ посредственности, непроизвольности поведения, которая исчезает как результат начинающейся дифференциации внешней и внутренней жизни. Другой отличитель­ной особенностью этого критического периода Л. С. Выготский считал возникнове­ние осмысленной ориентировки в собственных переживаниях: ребенок вдруг сам открывает факт наличия собственных переживаний, открывает их принадлежность ему и только ему, и сами переживания приобретают для него смысл. Это обусловле­но появлением специфического новообразования — обобщения переживания (ин­теллектуализацией аффекта): мир, как таковой, вокруг ребенка все тот же, но ме­няется отношение к нему со стороны ребенка.

Л. И. Божович считает, что кризис 6—7 лет связан с появлением нового, стерж­невого для личности ребенка системного новообразования — «внутренней пози­ции», которая выражает новый уровень самосознания и рефлексии ребенка. До 6-7 лет ребенок почти не думает о своем месте в жизни, предназначении и не стремится изменить его; но в старшем дошкольном возрасте в связи с общим его продвижени­ем в психическом и интеллектуальном развитии появляется явно выраженное стрем­ление к тому, чтобы занять новое, «более взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для окружающих людей деятель­ность. В условиях общественного воспитания и обучения это, как правило, реализу­ется в стремлении к социальному положению школьника и к учению как социаль­но значимой и социально оцениваемой деятельности.

Иначе говоря, у ребенка этого возраста появляется осознание своего социального «Я». Именно в это время появляются игры «в школу» и имитация «работы» взрос­лых.

У 6—7-летнего ребенка, по Л. И. Божович, возникает потребность в новой жиз­ненной позиции и в деятельности, обеспечивающей эту позицию. Начало обучения способствует удовлетворению этих стремлений. Но то, что обучение может быть отодвинуто по времени на год и больше от момента формирования новой позиции, создает возможность возникновения и углубления негативных явлений переходного периода. Иными словами, внутренняя позиция входит в противоречие с имеющейся социальной ситуацией развития ребенка: в глазах взрослых, воспитывающих его, он еще маленький и несамостоятельный, а в собственных глазах уже «взрослый», спо­собный осуществлять социально значимую и оцениваемую деятельность.

По мнению Л. И. Божович, в основе кризиса 6—7 лет лежит конфликт, возни­кающий в результате столкновения образовавшихся в процессе развития качествен­но новых потребностей с неизменившимся образом жизни ребенка и отношения к нему взрослых. Последнее препятствует удовлетворению возникающих у ребенка потребностей и вызывает у него явления фрустрации, депривации потребностей, ко­торые порождаются возникающими к этому времени психическими новообразова­ниями.

Указанные Л. И. Божович трудности были особенно заметны в педагогической практике тогда, когда обучение в школе начиналось с 8 лет. С переходом к обуче­нию с 7-летнего возраста они значительно уменьшились, но не исчезли. И теперь среди 6-летних детей снова оказываются «кризисные». Казалось бы, проблема, по­ставленная Л. И. Божович, должна была бы решаться переходом на обучение с 6 лет; но снова среди старших дошкольников встречаются «кризисные» дети. Специальное

исследование выявило 2 факта: во-первых, среди 6- и 7-летних детей много «кризис­ных»; во-вторых, среди тех и других далеко не все дети хотят идти в школу.

Игровая деятельность, в которой развивается ребенок в предшествующий кризи­су период, дает ему возможность открыть и понять наличие у взрослых людей опре­деленных общественных функций и обязанностей, норм поведения. Именно в игре формируется потребность ориентации на эти функции и нормы, соотнесение с ними своего поведения. Именно игра дает возможность сформировать знаковую функцию сознания, которая в дальнейшем станет основой логического мышления, воображе­ния, творчества. Именно в игре ребенок может моделировать социальные отношения между людьми, ориентироваться в них, «примерять» их на себя, а в конечном счете осознать общественный смысл труда взрослых. Именно через игру ребенок узнает, что значит быть взрослым и что он еще — не взрослый. Тем самым игра создает одну из важнейших предпосылок будущего перехода к учению — ориентацию на социальный смысл деятельности взрослых.

В старшем дошкольном возрасте отчетливо выделяются две группы детей: 1) де­ти, которые по внутренним предпосылкам уже готовы стать школьниками и осваи­вать учебную деятельность; 2) дети, которые, не имея еще этих предпосылок, оста­ются на уровне игровой деятельности.

Для 1-й группы кризис становится следствием необходимости замены игровой деятельности учебной (и чем дольше вызревание предпосылок и начало обучения расставлены во времени, тем острее кризисная симптоматика), а у 2-й группы в до­школьном возрасте никаких негативных симптомов не будет, если не форсировать начало обучения. Если же дети 2-й группы начнут учиться (а в условиях всеобщего перехода к обучению с 6 лет это не редкий случай), то произойдет насильственный слом деятельности, что также внешне выразится в «кризисной» симптоматике. Та­ким образом, часть детей приходит в школу из кризиса, а часть — в кризис.

Л. С. Выготский, занимаясь исследованием стабильных и критических возрастов, отметил, что первые состоят из двух этапов: на первом происходит накопление из­менений, формирование предпосылок нового возраста, а на втором накопленные предпосылки реализуются в психологическом плане, т.е. дают качественные изме­нения детской личности. Особенностью всех критических возрастов Л. С. Выгот­ский считал их трехчленное строение: предкритическая, собственно критическая и посткритическая фазы.

Остановимся на протекании кризиса 6—7 лет с точки зрения этих фаз.

I. Старший дошкольный возраст. На докритической фазе ребенок не удовле­творен «чистой» игрой как основным типом деятельности, хотя и не осознает при­чин этого. Объективные предпосылки перехода от игровой деятельности к учебной практически сформированы. Начинается период модификации игры, приспособле­ния ее к новым задачам освоения норм, мотивов, целей деятельности. Игра «улуч­шается» в сторону имитации не только деятельности, но и отношений между людь­ми, а следовательно, начинается и активный поиск информации для осуществления этих модификаций. Параллельно идет планомерный процесс подготовки ребенка к школьному обучению.

После этапа улучшения игры ребенок начинает тянуться к неигровым формам деятельности — сначала к продуктивным (сюжетное рисование, лепка, конструиро­вание), а затем и к социально значимой и оцениваемой взрослыми деятельности (помощь по дому, выполнение поручений взрослых, познавательная деятельность и т.п.), тем более что старший дошкольник чувствует себя вполне готовым к ее осу­ществлению.

В общении с детьми-школьниками, наблюдении за жизнью и работой взрослых, в направленной подготовке к школе (в саду, дома или при школе) у ребенка постепен­но формируются обоснованное стремление пойти в школу и представление об уче-

нии как деятельности, к которой он способен и которая сама способна решать новые задачи, встающие перед ним. Формируется внутренняя позиция школьника. Но сам переход в школу ребенку еще только предстоит в более или менее далеком будущем, поэтому со сформированными предпосылками он попадает в некий латентный пери­од, когда он готов учиться, но не может начать обучение. И чем дольше расставлены сроки готовности и возможности пойти в школу, тем явственнее в его поведении проступает негативная симптоматика.

В критической фазе вследствие всего этого наступает полная «дискредитация» мотивов игровой деятельности, появляется субъективная готовность к учению (же­лание пойти в школу), соединяющаяся с уже имеющейся объективной готовностью (сформированными предпосылками), отсюда — понимание себя как «уже не ма­ленького» и постепенное осознание несоответствия занимаемой позиции в системе общественных отношений своим новым устремлениям и возможностям. Именно на этой фазе возникают эмоционально-личностный дискомфорт и поведенческая нега­тивная симптоматика, которую замечают взрослые, видя в ней внезапную «трудно-воспитуемость», «неуправляемость», проявления «тяжелого характера» ребенка. Эта симптоматика имеет и внешнюю функцию (привлечь внимание взрослых к себе, к своему новому личностному переживанию), и внутренние корни (качественно новые позитивные новообразования, подготовившие переход ребенка на новый возрастной этап).

Посткритическая фаза связана с началом школьного обучения и начальным ос­воением элементов учебной деятельности, осознанием своего нового изменившегося социального положения (а это отчетливо проявляется в изменении к нему отноше­ния в семье: у него есть свой стол, свои книжки, свои тетради и письменные принад­лежности, родители считаются с его «занятостью» и т.п.), соответствующей моди­фикацией своего поведения и, как следствие, исчезновением негативной кризисной симптоматики.

И. Младший школьный возраст. У детей, которые приходят в «кризис» в начале школьного обучения, схема его протекания совершенно иная.

Докритическая фаза характеризуется тем, что предпосылки перехода от игровой деятельности к учебной еще недостаточно сформированы и ребенок вполне удовле­творен игрой и позицией, занимаемой в системе общественных отношений. По сути, развитие ребенка вполне еще может осуществляться в рамках игровой деятельности, которая не исчерпала для него всех своих резервов.

Но в процессе общения с детьми-школьниками, подготовки в саду и дома к шко­ле, под прямым влиянием родителей и т.п. у него могут сформироваться субъектив­ное желание идти в школу и ничем не подкрепленное объективно переживание себя готовым к ней. По сути — это готовность на формальной основе. У части же детей и само желание идти в школу неопределенно («Почему ты хочешь пойти в школу?» — «Мама сказала, что мне уже 6 лет и я пойду в школу»), а может и вовсе отсутст­вовать. Кстати, даже объективно готовые к школе дети могут тоже не выражать субъективного желания ходить туда.

Критическая фаза связана с началом школьного обучения. Субъективно ребенок может чувствовать себя готовым к школе (и даже при отсутствии субъективной го­товности может быть заворожен новизной процесса смены социального статуса — покупкой портфеля, школьных принадлежностей и т.д.), но с началом обучения пе­реживает первые неуспехи, получает дисциплинарные замечания, обнаруживает па­дение интереса к новым видам деятельности.

После первых недель новизны ребенок может начать проситься назад в детский сад и отказываться каждый день ходить в школу на уроки. Возникает переживание несоответствия занимаемой позиции школьника своим реальным желаниям и воз­можностям (вспомните старый фильм «Первоклассница»: ребенку надоело — он

встал и хочет уйти, но в школе уйти нельзя, в ней надо учиться, даже если не хочет­ся).

Учебу в большинстве случаев приходится продолжать (редкие родители забира­ют ребенка из школы и «возвращают» в сад), несмотря на то, что фундамента (пред­посылок) фактически нет. С каждым днем ребенку становится все труднее и эмо­ционально некомфортнее — ему сложно сидеть и внимательно слушать, трудно со­средоточиться на выполнении заданий учителя, он не готов подчиняться новым пра­вилам и распорядку школьной жизни. Довольно быстро он утрачивает интерес как к учебным предметам, так и к школьной жизни, старается избегать дополнительных занятий. Его тяготит учебный труд, обязанности, ответственность и дисциплина. Ро­дители, обеспокоенные этими проблемами, усугубляют ситуацию тем, что стремятся дополнительно заниматься с ребенком дома, чтобы «помочь» ему преодолеть учеб­ные трудности. И это приводит к тому, что появляются переживание внутреннего эмоционального дискомфорта и внешняя негативная симптоматика (капризы, уп­рямство, негативизм).

Одновременно средствами продолжаемой ребенком игровой деятельности (а он иногда играет даже в школе на уроках) и средствами осваиваемой учебной деятель­ности происходит доформировывание необходимых новообразований-предпосылок перехода к учебной деятельности.

Посткритическая фаза наступает при постепенном освоении элементов учебной деятельности под влиянием деформированных предпосылок. Происходит постепен­ное осознание соответствия своих расширяющихся возможностей школьным требо­ваниям, создается полноценная познавательная мотивация; первые успехи стимули­руют эмоциональный комфорт и негативные симптомы в поведении исчезают.

Но в ряде случаев ребенок, отданный в школу с 6 лет, бывает настолько далек от необходимого уровня предпосылок перехода к учебной деятельности, что его не удается «наверстать» в первом полугодии школьной жизни. В этом случае накапли­вается отставание, ведущее за собой не только социальные и личностные проблемы ребенка, но и риск заболевания неврозом.

Протекание кризиса всегда окрашено индивидуальными особенностями ребенка и своеобразными вариантами его развития. У некоторых детей он протекает мягко, почти незаметно, а у других — остро, демонстративно, травматично. Гибкое, внима­тельное, помогающее поведение взрослого во многом сглаживает негативную сим­птоматику. Запретительное, карающее, обостряющее, «подзуживающее» поведение взрослого может привести к закреплению негативных форм поведения и сохранению «кризисных» элементов на стабильных возрастных этапах как форм своеобразной психологической защиты. Кризис 6—7 лет, как и любой другой, требует внимания со стороны взрослых, помощи ребенку, особенно если речь идет о капризных, изба­лованных, неуравновешенных детях, невротиках и т.д.

Предпосылки перехода ребенка на следующий возрастной этап во многом связы­вают с психологической готовностью ребенка к школе.

К концу дошкольного возраста складывается целая система противоречий. На­пример, это противоречие между возросшими интеллектуальными возможностями ребенка и специфически «дошкольными» способами их удовлетворения. При этом интеллектуальная сфера ребенка уже не только в определенной мере готова к систе­матическому обучению, но и требует его. Это противоречие распространяется и на сферу личности. Так, в это время ребенок стремится к самоутверждению в таких ви­дах деятельности, которые уже подлежат общественной оценке и охватывают сферы жизни, раньше недоступные ребенку.

Ребенок не только готов к принятию новой социальной позиции школьника, но и активно стремится к ней. Важной особенностью психического развития старшего дошкольника является обостренная чувствительность (сензитивность), во-первых, к

усвоению правил поведения и, во-вторых, к овладению целями и способами система­тического обучения. Можно сказать, что в этот период у ребенка возникает состоя­ние, которое некоторые психологи называют обучаемостью. Сензитивность этого периода особенно проявляется в процессе освоения грамоты.

Психологическая готовность к школе не тождественна физической (физиологи­ческой). Первая включает в себя процессы, зависимые от системы требований, ко­торые школа предъявляет к ребенку. Связаны они с изменением социальной пози­ции ребенка в обществе, а также со спецификой учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

Вторая включает процессы, связанные с созреванием детского организма. Это — увеличение веса (в месяц в среднем на 200 г) и длины тела (на 0,5 см); изменение пропорций тела; формирование моторно-двигательной сферы и физической вынос­ливости; увеличение работоспособности и т.д. Оба вида готовности тесно связаны друг с другом, но не тождественны. Оба они — не застывшее состояние «готов—не готов», а динамическое явление, и, принимая ребенка в школу, мы имеем дело с раз­вивающимся, постоянно изменяющимся человеком.

Но психологическая готовность, безусловно, связана с физиологической, функ­циональной готовностью к школе. К 6 годам у ребенка относительно хорошо сфор­мирована двигательная сфера, он владеет достаточно тонкими движениями сложно­го порядка (лазание, кувыркание, бег на коньках, лыжный ход, плавание, гимнасти­ка, тонкие ручные движения), становится более быстрым и ловким. Увеличиваются работоспособность, выносливость ребенка, устойчивость к монотонии. Но тем не менее он по-прежнему нуждается в щадящем режиме, так как легко утомляется, осо­бенно в условиях одной и той же деятельности или деятельности однообразной. Се­годняшний 6-летний ребенок подвержен «школьным стрессам» и «дидактическим неврозам».

По данным физиологов, от 4 до 30% детей по физическим параметрам не дости­гают критериев «школьной зрелости», а от 30 до 50% детей приходят в I класс не го­товыми психологически. Естественно, все это сказывается на освоении школьной деятельности и на психологическом комфорте ребенка (многие работают в условиях хронических перегрузок даже при щадящем режиме).

Составными компонентами психологической готовности к школе являются: 1) интеллектуальная готовность (или шире — готовность познавательной сферы); 2) личностная (в том числе мотивационная) готовность; 3) социально-психологическая готовность; 4) готовность эмоционально-волевой сферы.

Многие родители, понимая важность и необходимость перестройки всей дея­тельности ребенка (с игровой на учебную), готовы сделать все, чтобы облегчить ему вступление в новую фазу жизни. Но часто основную свою задачу они видят в том, чтобы ребенок овладел как можно большим объемом «школьных» навыков и уме­ний. Они полагают, что если их ребенок еще до школы научится читать, считать и писать, то в I классе ему останется только совершенствоваться в этом. Но не все идет так гладко, как хотелось бы родителям. Прежде всего, то, что ребенок до шко­лы умеет читать, писать, считать, совсем не обеспечивает психологическую готов­ность к школьному обучению и не означает, что ему будет легко учиться в I классе.

Психологическая готовность ребенка к школьному обучению заключается не в том, чтобы у него к моменту поступления в школу сложились психологические чер­ты, которые отличают школьника. Они могут сложиться только в самом ходе школьного обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности. В дошкольном возрасте возникают только предпосылки этого «превращения в учени­ка»: желание учиться и стать школьником; умение управлять своим поведением и деятельностью; достаточный уровень умственного развития и развития речи; нали­чие познавательных интересов и, конечно, знаний и навыков, необходимых для

школьного обучения.

Родителям нужно порекомендовать следующее. Совершенно не нужно: 1) до пе­рехода в школу менять режим жизни ребенка — лишать его дневного сна, долгих прогулок, игр вдоволь; 2) оценивать все, что он делает, так, как должна была бы оцениваться деятельность школьника; 3) проходить с дошкольником программу первого класса, насильственно подменяя игру учебой. И наоборот, необходимо: 1) прививать ребенку широкий интерес к познанию окружающего мира, научить на­блюдать, задумываться над увиденным и услышанным; 2) учить его преодолевать трудности, планировать свои действия, дорожить временем; 3) поощрять его ини­циативу и самостоятельность; 4) создавать положительную установку на школу, дисциплину, учебные предметы, учителя; 5) учить ребенка слушать и слышать ок­ружающих, уважать чужие мнения и желания, понимать, что собственные желания нужно сообразовывать с желаниями других людей и требованиями ситуации; 6) ре­ально оценивать свои действия.

Остановимся на компонентах психологической готовности.

Интеллектуальная готовность. Долгое время о готовности интеллекта ребенка к школе судили по количеству выявленных у него знаний, по словарному запасу, по конкретным умениям и навыкам. Но это — не единственное мерило интеллектуаль­ной готовности к школе. Существующие программы, их усвоение потребуют от ре­бенка умения сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выво­ды, т.е. достаточно развитых познавательных процессов.

Поэтому, говоря об интеллектуальной готовности ребенка к школе, имеют в виду общие характеристики его мышления. Для безболезненного вхождения в освоение учебной деятельности к старшему дошкольному возрасту должны быть сформиро­ваны наглядно-образное мышление и отдельные операции понятийного.

Полученные многочисленными исследователями данные показывают, что дети с высоким уровнем образного мышления успешно учатся в школе, их умственное раз­витие в условиях школьного обучения прогрессирует. Для детей с низким уровнем наглядно-образного мышления в последующем был характерен формализм в усвое­нии знаний и способов действия, у них наблюдались значительные трудности в формировании логического мышления.

Отмечено, что дети с особо низким уровнем развития элементов логического мышления в дальнейшем учатся плохо. Существенных различий между детьми со средним и высоким уровнями этого развития не выявлено — и те, и другие хорошо включались в освоение учебной деятельности.

Роль образного мышления в интеллектуальной готовности к школе объясняется тем, что оно выполняет в регуляции деятельности другие функции: позволяет наме­тить возможный способ действия, исходя из особенностей конкретной ситуации. При недостаточно развитом образном мышлении, но на высоком уровне логического мышления последнее берет на себя ориентировку в конкретной ситуации. Однако в этом случае учет частных особенностей задачи, конкретных черт ситуации затруд­нен и предельная обобщенность логического мышления оборачивается слабостью, порождая подмену анализа частных закономерностей поиском обших. В практике начальной школы это проявляется в том, что ребенок не может решить простейшую математическую задачу, пока не выяснит, на кто эта задача; а при неверном опре­делении класса задачи и соответственно способа ее решения может быть получен абсурдный ответ, но сам ребенок, вопреки очевидному, считает, что задача решена правильно.

Второй аспект интеллектуальной готовности связан с формированием знаково-символической функции. До настоящего времени вопрос о том, какой именно уро­вень развития знаковой деятельности необходим и достаточен для характеристики

готовности ребенка к обучению, остается открытым. Предположительно, это уро­вень, на котором ребенок уже может самостоятельно создавать индивидуальные зна­ки и показывает осознанное отношение к символическому изображению как средст­ву психической деятельности.

Компонентом интеллектуальной готовности является и формирующееся к 6 го­дам умение принять некую задачу как учебную, выделить ее и превратить в само­стоятельную цель деятельности.

Для диагностики интеллектуальной готовности к школе в последние годы созда­но много методик например, методики Н. И. Гуткиной, П. Кеэса, А. Керна — Й. Йе-расека и т.д.).

Личностная готовность. Говоря о личностной готовности, прежде всего имеют в виду готовность мотивационной сферы: хочет ли ребенок идти в школу, учиться, интересуется ли он школьной жизнью и учебой, что является ведущим мотивом в этой готовности. Она формируется к 6 годам примерно у 60% детей и связана с тем, что ребенок начинает осознавать свое положение дошкольника не соответствующим его возросшим возможностям и изменившимся желаниям.

Дети обосновывают субъективное желание идти в школу по-разному. Большая часть ссылается на интерес к учению, знаниям, на возможность покинуть «детский мир» и приобщиться к взрослой жизни, на то, что после учебы можно получить же­ланную профессию и т.д., но в то же время высокой притягательностью обладают и внешние атрибуты школьной жизни (сидение за партой, звонки и перемены, владе­ние ранцем, пеналом и т.д.), возможность общаться с другими детьми и играть с ни­ми на переменах, а также возможность получать отметки. В общей структуре моти­вации все это имеет положительное значение, выражая общее стремление 6-летнего ребенка к перемене собственного места среди других людей.

При поступлении в школу ребенок включается в новую для него систему соци­альных отношений: иным становится подход к нему окружающих, появляются но­вые требования и ожидания. Если основные требования к дошкольнику связаны с поведенческими проявлениями («хорошо себя вести» — значит слушаться взрослых, не шалить, не шуметь и т.д.), то сейчас на первый план выходит требование «хорошо учиться», которое включает в себя необходимость правильно воспроизводить зада­ваемые учителем образцы, усваивать социально выработанные способы решения различных задач.

Дата добавления: 2015-05-31