Проблема прогноза развития и компенсации

Для первичного обобщения и дифференцирования эмоций важно, чтобы эмоциональный опыт ребенка, понимаемый как накопленные им эмоционально окрашенные впечатления, сохра­нялся в форме, делающей их доступными для осмысления (Bion, 1962), т. е. для символизации и дальнейшего их анализа и транс­формации (Dubinsky, 1997).

Осмысление (понимание) ребенком собственного эмоциональ­ного опыта, дифференцирование и обобщение его осуществля­ется в поведенческих паттернах (игровых действиях с предме­тами и без них), образах (в рисунке и фантазии), пиктограммах, а также словах, в которых ребенок изображает аффективные со­стояния, как свои, так и других людей.

Основная функция этого уровня эмоциональной регу­ляции — овладение собственными переживаниями. Это достига­ется включением в аффективный процесс интеллектуальных опе­раций, благодаря которым происходят дифференциация, обоб­щение и трансформация аффективных явлений.

Пятый уровень — уровень символических регуляций эмоциональными процессами

Один из примеров такой трансформации приводится А. Р. Лу-рия в исследовании аффекта по ассоциативно-двигательной ме­тодике. Он показал, что аффективно заряженные слова вызыва­ют определенные моторные реакции (усиление нажима на лен­те кимографа). Однако в тех случаях, когда испытуемый включал аффективно насыщенные слова в новые, нейтральные смысло­вые связи, такого соответствия не наблюдалось (Лурия).

Обобщение эмоций дает значительное снижение нагрузки на базальные уровни эмоциональной регуляции. Использование обобщенного эмоционального опыта позволяет ребенку понять природу своих желаний и препятствий на пути к их удовлетво­рению. Опора на обобщенный эмоциональный опыт позволяет ребенку проигрывать различные стратегии преодоления препят­ствий или поиска замещающего объекта в воображении и пред­восхищать эмоции, вызванные удовлетворением или фрустрацией определенного желания. Дети простраивают собственное пове­дение таким образом, чтобы избежать столкновения с наиболее травмирующими барьерами.

Следовательно, повышается устойчивость ребенка к препят­ствиям различных видов и вызванным ими болезненным пере­живаниям (болезненными следует считать страх, тревогу, рев­ность, зависть, печаль, горе — 3. Фрейд «Печаль и меланхолия», «Жуткое»; А. Фрейд «Норма и патология детского развития»; Изард. 1999), снижаются интенсивность непосредственного аф­фективного переживания (т. е. уменьшаются телесные проявле­ния аффекта) и импульсивность поведения (в частности, агрес­сивного поведения).

Так, появляющаяся вместе с развитием символического мыш­ления способность ребенка предвосхищать возвращение мате­ри, воспроизводить в игре «хорошие» эпизоды общения с ней значительно уменьшает проявления тревоги при кратковремен­ной разлуке с матерью.

Кроме того, обобщение эмоционального опыта позволяет бо­лее эффективно обмениваться им с другим человеком, чем не­посредственная эмоциональная экспрессия.

Достижение большей свободы по отношению к собственной аффективной жизни происходит и потому, что воображение по­зволяет ребенку создавать новые переживания, произвольно комби­нируя образы, трансформируя аффективно насыщенные — в ней­тральные и наоборот.

Привлечение символического мышления для овладения внут­ренними трудностями не всегда оправдано. В норме ребенок склонен забывать/«заживлять» травматический опыт (А. Фрейд, 1997), т. е. ребенок может справиться с определенными внут­ренними сложностями на более низких уровнях эмоциональной регуляции, чем уровень символических регуляций. При патоло­гии в более базальных уровнях, например при недостаточности уровня аффективных стереотипов (аффективной ригидности), не происходит десенсибилизации негативных переживаний, напро­тив, выражающие их символические образы множатся и пара­зитируют (Симеон, 1948).

Переход от досимволического уровня обобщения эмоциональ­ного опыта к символическому зависит от того, насколько он под­готовлен всем предшествующим опытом ребенка.

Ребенок находится на досимволическом уровне организации эмоционального опыта, если стимул, претендующий на роль сим­вола, не выполняет своей роли опосредования, ребенок «прили­пает» к нему, игнорируя его замещающий характер,

Примером досимволического обобщения на уровне поведе­ния может служить наблюдение, которое приводит Tustin (1972): когда мать выходит из комнаты, годовалая девочка сосет боль­шой мяч, обняв его, и издает те же звуки «м-м-м», которыми она сопровождала сосание груди, или бутылочки, или собствен­ного кулачка уже в возрасте 8 недель. Все это позволяет ей ожи­дать мать без плача. Когда же мать появляется, девочка пре­кращает сосание.

Таким образом, одним из механизмов регуляции на досим­волическом уровне является аутостимуляция, с помощью кото­рой ребенок воспроизводит недостающее ощущение и облегча­ет тревогу.

Другим примером досимволического мышления может быть паническая реакция при восприятии рисованного или игрушеч­ного образа, который ребенок, будучи под влиянием сильного аффекта, принимает за настоящий. Дети с психотическими рас­стройствами пугаются «больших, страшных глаз» у игрушек и выкалывают или заклеивают их.

На символическом уровне ребенок признает замещающий характер используемых им образов. Примером символического обобщения эмоционального опыта может быть использование ребенком в ситуации более долговременной разлуки с матерью мягкой игрушки, причем не столько для вызова отдельных ком­фортных ощущений тепла и безопасности, сколько для выражения своей привязанности и тоски по ней (ребенок обнимает игруш­ку, гладит ее, не хочет с ней расставаться, называет ее мамой).

Способность к символическому представлению эмоциональ­ного опыта требует ряда условий:

/. Конституциональная {хотя бы минимальная) устойчивость к фрустрации.

Если любая эмоциональная нагрузка воспринимается ребен­ком как катастрофа, то это может быть связано с врожденным нарушением механизмов накопления хорошего эмоционального опыта, отсутствие или чрезвычайная хрупкость которого делает ребенка беспомощным в ситуациях, требующих от него активнос­ти. В свою очередь, сама непереносимость фрустрации делает

невозможной переработку, усвоение и обобщение опыта, свя­занного с успешным преодолением препятствий.

2. Сформированность досимволических способов дифферен­циации опыта по качествам: «приятное — неприятное» и «жи­вое — неживое».

Из всех возможных пар категоризации опыта эти две, на наш взгляд, являются наиболее базальными. Дифференциация «приятное — неприятное», основанная на сохранности протопа-тической чувствительности, лежит в основе дальнейшего разде­ления опыта на «опасный — безопасный», «хороший — плохой», «красивый — некрасивый» и т. д..

На первичность дифференциации опыта по степени его «приятности» указывает характер автономных слов детей, кото­рые, будучи сильно аффективно насыщенными, передают прежде всего приятный эмоциональный опыт {Левина, 1935). Этот аф­фективный признак является собирательным для других призна­ков, которые впоследствии дифференцируются.

Дифференциация «живое — неживое» необходима для по­нимания намеренности, целенаправленности поведения другого человека, его обусловленности желаниями и иными внутренни­ми состояниями, которые не даны ребенку непосредственно и для понимания нуждаются в символизации.

В возрасте двух лет ребенок понимает связь между поведе­нием людей и их желаниями, а также эмоциями в зависимости от того, реализовано ли желание или нет, однако сами желания могут не учитывать реальности («Мама, достань Луну!»).

К трем годам ребенок четко понимает, что фантазии, пред­ставления о желаемом, q одной стороны, и реальное поведение, направленное на осуществление намерения, с другой стороны, различны и что фантазии не могут заместить реальности.

3. Сохранность некоторых врожденных схем интеграции эмо­ционального опыта и понимания связи между эмоциями, жела­ниями и поведением как у себя, так и у других людей.

Имеются в виду прежде всего связи между эмоциями, желани­ями, с одной стороны, и их словесными обобщениями, с другой сто­роны. К этим схемам можно отнести речевые и игровые символы.

²⁰ Протопатическая чувствительность, в отличие от эпикритической, обла­дающей различительной способностью, характеризуется как диффузная с выраженным аффективным компонентом («приятно — неприятно»). При нарушении этого вида чувствительности наблюдаются неприятные тя­гостные диффузные ощущения, которые сочетаются с немотивированным изменением настроения, депрессивными состояниями, тревогой и страхами.

При этом само стремление ребенка найти символическое соответствие своему внутреннему состоянию, быстрое развитие понимания символов не только зависит от социальных факто­ров, но и подготовлено созреванием определенных мозговых структур. О сохраняющейся готовности этих структур даже в условиях депривации свидетельствует случай стремительного развития понимания символов у слепоглухонемой девочки Хе­лен Келлер, начавшей заниматься со своей учительницей толь­ко в возрасте 6 лет 8 месяцев. (До этого девочка не понимала никаких символических или словесных сообщений, для комму­никации пользовалась двумя движениями, обозначавшими ее по­требности в еде и питье.) (Лоренц, 1997). По-видимому, можно говорить о существовании символической активности базально-го или элементарного типа.

а) Использование переходного и замещающего объектов.

В норме в возрасте от 4 до 12 месяцев может формировать­ся привязанность к какому-то мягкому предмету, чаще куску оде­яла, который ребенок сосет во время засыпания и без которого не может обойтись в этот момент (Winnicott, 1953). Этот объект занимает промежуточное положение между частью тела младенца (заменяя палец, который сосал младенец прежде) и плюшевым мишкой, которого малыш воспринимает как отдельно существу­ющий объект. Переходный объект выступает одновременно как часть самого младенца и как нечто, что не принадлежит ребен­ку. Ребенок получает возможность воспроизводить отсутствую­щую материнскую грудь тогда, когда он того хочет, создавая осо­бую — промежуточную между внешней и внутренней — реаль­ность (Лапланш, Понталис, 1996). Лепет — это переходное явление, поскольку он одновременно отражает внутреннее со­стояние ребенка, не обозначая чего-либо вовне, и является сред­ством коммуникации.

Замещающий объект — это уже полностью отделенный от ре­бенка символ матери или кого-то близкого.

б) В норме ребенок начинает использовать понятные другим людям символы для выражения своего опыта уже на втором году жизни. Самый первый словарь ребенка в норме включает сло­ва «дай», «на», «хочу», «бо-бо», «пить», «упал», «ба-бах», «вон там», которые отражают намерения и состояния ребенка, а так­же местоположение предмета-символа, о сохранности которого ребенок заботится.

К этому возрасту ребенок владеет специальными словами для обозначения внутренних состояний, как своих, так и других людей, причем не только аффективных, основанных на желании,

но и более нейтральных, передающих представления и ожида­ния других людей (Baron-Cohen et al., 1996).

в) Использование игровых символов для овладения эмоцио­нальными переживаниями. Игры-фантазии, в которых ребенка преследуют страшные образы, отмечаются у детей в норме в дошкольном возрасте. Количество таких игр снижается в возра­сте 1 —8 лет в связи с уменьшением дологического мышления (Пиаже, по: С. Миллер, 1999). Предполагается, что в этих играх ребенок может исследовать свои эмоции, хорошо осознавая ус­ловный характер игры.

Вторая функция таких игр с устрашающими символами — это проигрывание травматического опыта с целью десенсиби­лизации. Стереотипное воспроизведение травмирующего собы­тия является одним из основных признаков посттравматическо­го стрессового синдрома у детей (см. DSM-IV).

Сюзанна Миллер описывает игру четырехлетнего ребенка, который испугался дыма, возникшего из-за забытой на плите кастрюли. Этот мальчик многократно проигрывал ситуацию спа­сения от воображаемого пожара (С° Миллер, 1999).

Симеон (1928) приводит пример мальчика пяти лет, пере­жившего землетрясение в Крыму в 1927 г., который по приезде в Москву все время играл в Крым и землетрясение, видимо, изживая травму (был сильно испуган, непрерывно дрожал в те­чение двух часов-после первого толчка).

Развитая способность к фантазированию в норме позволяет ре­бенку стимулировать себя, т. е. выполняет тонизирующую функцию.

У детей с эмоциональными расстройствами наблюдаются сле­дующие варианты наруш.ения символических обобщений эмоци­онального опыта:

1. Фиксация на досимволической стадии обобщения эмоцио­нального опыта с интенсивной аутостимуляцией.

В случае тяжелой эмоциональной патологии мы наблюдаем, как дети в возрасте 3—5 лет «прилипают» к определенным ощу­щениям, пытаясь воспроизвести приятный опыт сосания, лиза­ния, прикосновений к лицу и т. д. в объективно безопасной си­туации. Динамика этой аутостимуляции не зависит от присут­ствия матери и в целом не выполняет той адаптивной функции, которую мы видим у нормальных годовалых младенцев (собствен­ные наблюдения).

Длительная фиксация на досимволической стадии в возрас­те до 5 лет (у детей с РДА органического генеза) происходит, вероятно, из-за крайней бедности самого опыта, непереносимо­сти фрустрации (хотя бы небольшая толерантность к которой

необходима для построения символа, замещающего желаемый, но недоступный объект).

2. Дефицит первичной дифференциации опыта по призна­кам «приятное — неприятное» и «живое — неживое».

У детей с эмоциональной недостаточностью отмечается за­держка в развитии дифференцированного восприятия аффектив­но насыщенных признаков: организация опыта в зависимости от качества восприятия (преимущественно контактного, тактиль­ного) остается доминирующей на протяжении ряда лет, задер­живая усвоение более общих категорий.

Если ребенок с ранним детским аутизмом достиг стадии, на которой он может выделять «приятное», «хорошее» в более сложной области, касающейся отношений между людьми (на­пример, при восприятии картинки, на которой изображены об­нимающиеся мама и сын), то он делает это, как правило, в сте­реотипной форме (мальчик 7 лет говорит: «тепло», хлопает в ла­доши, улыбается).

Для детей с психотическими расстройствами характерны спутанность, отсутствие ясной дифференцировки между опре­деляющими категориями опыта (Klein).

Это приводит к смешанным, иногда причудливым иденти­фикациям себя и близких людей с неживыми предметами. Мы наблюдали девочку с ранней детской шизофренией, которая в возрасте трех с половиной лет укачивала банан, обращаясь с ним как с младшим братом (пеленала, кормила своего «бана-ненка»), а потом все-таки съедала его. В этой игре стремление девочки справиться с сильной ревностью к младшему брату пу­тем идентификации с матерью (в реальности девочка пытал-ась его убить) оказалось слабее ее агрессивных импульсов (выбран­ный в качестве символа брата банан изначально легко прово­цировал оральную агрессию).

Такое вычурное наделение неживых предметов признаками живого отличается от наблюдаемого у нормальных детей одухот­ворения некоторых неживых движущихся предметов: солнца, воды, например (анимизм — норма для ребенка 2—3 лет, по Пиаже).

Описаны случаи идентификации ребенка с техническими приборами (когда эмоциональное и физическое состояние ребенка полностью зависит от состояния этого прибора) (Briggs, 1997).

Использование таких вычурных средств для выражения сво­его эмоционального опыта ставит в тупик людей, пытающихся вступить с ребенком в контакт, и препятствует его социализации.

Слабость выделения живого в отдельную категорию значи­тельно затрудняет формирование таких понятий, как «думать»,

«чувствовать» и др. Подобный дефицит наблюдается у детей с РДА (по: Baron-Cohen, Tager-Flusberg, Cohen, 1996). У этих де­тей отсутствуют так называемые «семантические примитивы», т. е. ключевые понятия и фиксированные смыслы, встречающи­еся, по описаниям лингвистов, во всех языках и выступающие основой коммуникации. По Анне Вежбицкой (1999), к этим се­мантическим инвариантам относятся следующие: я, некто, не­что; думать, хотеть, чувствовать, сказать; этот (демонстратив, со­ответствующий указательному жесту, часто отсутствующему или появляющемуся со значительным запаздыванием у детей с РДА). По Степанову, основными координатами при коммуникации яв­ляются: я (говорящий человек как ядро всей системы языка), здесь (местоположение говорящего), сейчас (время). Интересно, что представление о времени страдает у аутичных детей значи­тельно сильнее, чем представление о пространстве, к которому у них «прикрепляются» определенные действия.

3. Искажение дифференциации опыта со значительным сдви­гом в сторону неприятного, -

Мы выделяем следующие механизмы нарушения этой диф­ференциации:

а) перенасыщенность опыта отрицательными эмоциями, что делает неустойчивым и быстро разрушает любой положительный опыт, в связи с сильной тревогой и страхами. Такое искажение эмоционального опыта может быть вызвано травмирующими воз­действиями шоковой интенсивности, к которым относятся сле­дующие: длительный ранний опыт соматических страданий, изо­ляция в случае продолжительных госпитализаций, хроническая аномальная стимуляция со стороны психически больной матери.

Если воздействие этих условий, катастрофически отличаю­щихся от эволюционно ожидаемых, продолжается дольше, чем первые шесть-девять месяцев, и тем более если оно сохраняет­ся на протяжении всего первого года жизни, то у ребенка фик­сируется исключительно болезненный опыт, а хороший опыт вза­имодействия со взрослым не усваивается и не сохраняется (Spitz, 1946) либо формируется очень медленно, с частыми откатами в эмоциональном развитии (собственные наблюдения за мальчи­ком, воспитывающимся в доме ребенка);

б) неспособность регулировать неприятные ощущения, аб­солютность неприятного: так, депривированный младенец вып­лескивает сильные негативные эмоции, доходя до состояния ис­тощения, будучи лишен опыта трансформации их в переноси­мые состояния через понимание их матерью (Bion, 1962);

в) приятные переживания могут связываться только с силь­ными переживаниями сексуального характера.

Как правило, ребенок, переполненный негативными пере­живаниями, проецирует их на окружающий мир. Он также со­здает свой выдуманный мир, населенный странными существа­ми, которые обладают набором признаков, вызывающих инстинк­тивную агрессию и вместе с тем чувство беспомощности (роботы, инопланетяне, бессмертные, неуязвимые, без лиц, без кожи, покры­тые чем-то вроде панциря, с утробным голосом и т. д.). Такими образами ребенок подкармливает свои агрессивные импульсы, которые, в свою очередь, усиливают его страхи. Контролиро­вать эти страхи ребенок может только путем идентификации с этими всесильными агрессивными образами. Поэтому фантази­рование этого типа не может дать облегчения ребенку, напро­тив, негативные эмоции нагнетаются.

4. Отсутствие связи первых слов ребенка с его намерениями и желаниями, неспособность использования слов для активного воз­действия на близких взрослых, с тем чтобы получить желаемое.

В патологии часто наблюдается задержка на уровне авто­номной речи (в норме доминирующей в течение короткого пе­риода на втором году жизни, см.: Р. Левина), или эхолалий (пе­риод эхолалий отмечается в конце второго года жизни — Гезелл, 1974). Неблагоприятно, если автономная речь ребенка непонят­на для окружающих и ребенок не стремится к тому, чтобы его поняли, помогая себе адекватными мимикой, жестами, позой.

Эхолалий отражают готовность к коммуникации при несло' собности выражать самостоятельно собственные состояния.

У детей, страдающих ранним детским аутизмом, первые сло­ва могут иметь либо комментирующий характер, либо характер аутостимуляции (стихотворные фразы, рекламные лозунги) или быть направлены на разрушение коммуникации («Отойди!», «От­стань!», «Иди отсюда!», «Все!», «Не хочешь!», «Не будешь!»).

У детей с ранним детским аутизмом органического генеза в ряде случаев при доступности называния сложных слов («эс­калатор») обнаруживается непонимание слов «мама», «папа», которые «не прилипают» к соответствующим взрослым из-за очень медленного накопления положительного эмоционального опыта, связанного с этими взрослыми.

Дети с ранним детским аутизмом до 4—5 лет не могут ис­пользовать слово «дай!» для регуляции действий взрослого, а для получения желаемого результата направляют руку взрослого в нужное место, пользуясь ей как неодушевленным инструментом. 5. Задержка формирования переходного и замещающего объекта.

У большинства наблюдаемых нами детей с РДА органичес­кого генеза использование мягкой игрушки как замещающего объекта в ситуации разлуки с матерью запаздывает на несколь­ко лет по сравнению с нормой. Отмечается также сильная за­держка в использовании переходного объекта.

6. Стереотипное проигрывание аффективно неприятных пе­реживаний с постепенным выхолащиванием содержания или рез­ким угнетением игровой и исследовательской активности.

Например, мальчик 5 лет с возраста 1 года после того, как отец ушел из семьи, постоянно спрашивает у взрослых: «Где папа? Папа придет?», избегая диалогов на любые другие темы.

Работа с детьми, находящимися на досимволической или же символической стадиях представления своего эмоционального опыта, требует различных техник психотерапии.

С менее зрелыми детьми, не использующими символов для обобщения своего эмоционального опыта, психотерапия идет по линии укрепления и достижения более устойчивой согласован­ной работы нижележащих уровней эмоциональной регуляции.

Эта работа ведется скорее этологическими методами (про-страивание системы ключевых стимулов, определение оптималь­ного уровня и качества сенсорной и эмоциональной нагрузки, выработка основных коммуникативных паттернов-стереотипов, достижение опыта успешного преодоления препятствий) (Лебе­динский и др., 1990). Вся эта подготовительная работа позволя­ет значительно уменьшить стрессовый характер взаимодействия ребенка со средой и простроить устойчивые безопасные отно­шения со взрослым, хорошие аспекты которого могли бы по­служить материалом для символизации.

Переход на символический уровень высвобождает развитие речи, символической игры, рисунка, а также ряда социальных взаимодействий, требующих понимания условности действий или слов другого человека (понимание юмора, обмана и т. д.).

ОБЩАЯ СХЕМА ОЦЕНКИ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ

Аффективная система, как уже говорилось выше, имеет многоуровневую структуру, в которой каждый из уровней ре­шает свою специфическую задачу.

Появление каждого нового уровня означает также, что в ре­пертуаре аффективного поведения появился целый ряд новых психологических образований, обеспечивающих более эффектив­ные способы взаимодействия с окружающим. Усиление какого-

либо одного уровня проявляется, с одной стороны, в обостре­нии чувствительности ребенка к определенному классу воздей­ствий (релизеров) и, с другой стороны^ в расширении реперту­ара поведения, направленного на поиск этих релизеров и взаи­модействие с ними.

Среди новообразований выделяют две группы: первая — это интегративные новообразования, определяющие целые периоды аффективного развития, вторая группа — это новообразования бо­лее частного характера, поскольку они связаны с развитием от­дельных функций. Накопление частных новообразований и их координация друг с другом обеспечивают скачок в аффектив­ном развитии, т. е. появление интегративного новообразования.

Деление это в определенной степени условное, так как роль частных новообразований в аффективном процессе неодинако­ва, некоторые из них являются ключевыми (например, тактиль­ный контакт младенца с матерью). Несвоевременное их разви­тие или даже выпадение ведет к искажению развития. Некото­рые частные новообразования являются сквозными и участвуют в формировании различных новообразований первых лет жизни.

Следует отметить, что чем младше ребенок, тем более крат­ковременными и относительными являются периоды устойчивой интеграции поведения из-за расшатывающего влияния быстро нарождающихся, но еще незрелых «будущих» форм.

Так, неустойчивость поведения ребенка на втором году жиз­ни определяется быстрой сменой смычек между частными об­разованиями, соответствующими второму, третьему и четверто­му уровням эмоциональной регуляции. В норме страх разлуки с матерью достигает своего апогея и начинает уменьшаться, как только начинает формироваться символическое мышление, рез­ко расширяется репертуар коммуникации ребенка со сверстни­ками. Моторная и исследовательская активность высвобождает­ся, поскольку тормозящее влияние многих страхов, связанных с пространством, ослабевает. Вместе с тем ребенок получает удо­вольствие от повторения того, что ему нравится, он вырабаты­вает привычки.

Если страхи продолжают оставаться актуальными (фиксируют­ся), то вся активность ребенка стереотипизируется, т. е. более низ­кий второй уровень вынужден компенсировать недостаточность третьего и четвертого уровней. Вместо прорыва предвестников более сложных форм поведения оживляются и усиливаются более примитивные формы, которые принимают защитный характер.

Периоды массивных трансформаций поведения представляют собой во многом фрустрирующие периоды развития. Условия

эмоциональной депривации, продолжительного стресса создают дополнительную аффективную нагрузку, поскольку ребенок стоит перед задачей интеграции недостаточных частных образований. Исход зависит не только от степени депривационного или стрес­сового влияния, но и от активности самого ребенка. Активность — это способность ребенка восстанавливать и сохранять относи­тельную эмоциональную стабильность (за счет пластичной пе­рестройки регуляторных механизмов) в такие периоды.

В основу оценки эмоциональной регуляции ребенка поло­жены данные о сбоях в прохождении критических периодов эмо­ционального развития в первые три года жизни. Пропуск или несвоевременное появление ключевых новообразований в эмо­циональной сфере оценивается нами прежде всего с точки зре­ния их роли в регуляции эмоциональных процессов. За каждым несформированным или искаженным новообразованием стоит недостаточность координации между определенными уровнями эмоциональной регуляции.

Если мы наблюдаем более позднее, чем это положено в норме, появление определенного интегративного или общего новообразования, то важно знать, насколько это отклонение яв­ляется опасным для эмоционального развития в целом, возмож­на ли его компенсация или последствия такой задержки имеют необратимый характер.

Проблемой определения потенциала развития²¹ наиболее серьезно из известных нам авторов занимался Арнольд Гезелл. Потенциал развития, в понимании Гезелла, зависит от того, каким коэффициентом развития обладает ребенок. Чем больше расхожде­ние между паспортным возрастом ребенка и коэффициентом его психического развития, тем хуже прогноз. Так, например, если поведение полуторагодовалого ребенка соответствует 15 месяцам, то коэффициент развития его равен 83, а если 40 неделям (9 меся­цам), то 56 (Гезелл, 1974), т. е. мы можем ожидать от такого ре­бенка, что при условии, что он сохранит такой же темп развития, как в момент диагностики, в первом случае он овладеет более чем тремя четвертями, а во втором случае — приблизительно

²¹ Гезелл не выделяет эмоциональное развитие из общего психического развития. Отдельные паттерны, характеризующие эмоциональное раз­витие, можно найти в разных частях диагностической схемы Гезелла, в том числе в тех шкалах, которые оценивают адаптивное, речевое и со­циальное поведение (Гезелл, 1974).

половиной тех навыков и способностей, которые мы можем ожи­дать от нормально развивающегося младенца. Однако темп раз­вития ребенка, а вместе с ним и прогноз могут меняться и чаще всего меняются. Это происходит под действием различных, в том числе культуральных, факторов.

Признавая роль процессов компенсации в развитии, Гезелл считает, что чем в более раннем возрасте отмечается отсутствие или неустойчивость специфических для данного возраста пат­тернов, тем сильнее это должно настораживать в плане прогно­за развития.

Это положение может быть понято двояко. Во-первых, дей­ствует логика цифровых соотношений: чем младше ребенок, тем интенсивнее идут процессы развития. Так, если поведение ше­стимесячного ребенка соответствует нормативам для трехмесяч­ного, то это почти все равно, что шестилетка ведет себя, как трехлетка. Во-вторых, наиболее ранние образования есть база для последующего развития, причем сензитивные периоды для ряда наиболее важных ранних образований (например, для глаз­ного или голосового контакта с матерью) достаточно жестко при­вязаны к определенному временному отрезку, часто исчисляе­мому всего лишь в неделях. Пропуски этих периодов означают появление «пустот» в фундаменте развития, что может предве­щать неустойчивость последующего процесса развития со склон­ностью к регрессам и даже распаду.

Прогноз в области эмоционального развития более сложен. Поскольку мы рассматриваем прежде всего развитие системы эмоциональной регуляции, т. е. то, как ребенок с помощью эмо­ций может регулировать свое поведение в конкретной ситуа­ции, и то, как эмоциональная система управляет и контролиру­ет ход психического развития в целом, то можно предположить, что он во многом пересекается с общим прогнозом развития. Не произошедшие вовремя или неудавшиеся координации меж­ду различными линиями развития поведения дают о себе знать усилением тревоги, аффективной дезорганизацией. Подобно тому как ребенок, не сумевший справиться с заданием во время тес­тирования, сердится или обижается, ребенок, развитие которо­го протекает асинхронно, беспорядочно, отличается эмоциональ­ной неустойчивостью, готовностью патологических форм реаги­рования.

Предположение, что ранние нарушения могут быть хорошо скомпенсированы с возрастом, можно принять только со следую­щими оговорками. Во-первых, если в основе этих ранних отк­лонений лежат временные депривационные факторы, причем

период их действия короче, чем продолжительность сензитив-ного периода для формирования данного паттерна. Во-вторых, если эти отклонения носят избирательный, неравномерный ха­рактер. Отсутствие сразу нескольких ключевых паттернов (на­пример, улыбки, комплекса оживления, активного сигнального поведения, лепета) в подготовительные периоды развития иска­жает или значительно задерживает формирование таких слож­ных новообразований, как привязанность, невербальная и вер­бальная коммуникация, образ Я, автономная исследовательская активность.

Дата добавления: 2015-05-31