Развитие тестов специальных способностей и достижений

Так была провозглашена необходимость СТАНДАРТИЗАЦИИ тестов для того, чтобы стало возможным сравнение их результатов, полученных разными исследователями на разных испытуемых [1, 16].

Развитие тестов интеллекта.

Первым исследователем, использовавшим понятие "интеллектуальный тест", был американский психолог Джеймс Маккин Кеттелл. Этот термин после статьи Кеттелла "Интеллектуальные тесты и измерения", опубликованной в 1890 году в журнале "Mind", приобрел широкую известность [16, 17].

В своей статье Кеттелл писал о том, что применение серии тестов к большому числу индивидов позволит открыть закономерности психических процессов и тем самым приведет к преобразованию психологии в точную науку. Вместе с тем он высказал мысль о том, что научная и практическая ценность тестов возрастет, если условия их проведения будут однообразными.

Уже первые психологические эксперименты выявили необходимость строгого контроля условий проведения наблюдений. Например, формулировка инструкций, которые давались испытуемому в эксперименте на время реакции, могла существенно изменить ее скорость. Подобным образом, была доказана важность проведения наблюдений испытуемых в стандартных условиях, и стандартизация процедуры в конце концов стала одним из отличительных признаков психологических тестов.

Кеттелл предложил в качестве образца 50 тестов, включавших различного рода измерения чувствительности, времени реакции, времени, затрачиваемого на называние цветов, количества звуков, воспроизводимых после однократного прослушивания, и др.

Вернувшись в Америку после работы в лаборатории Вундта и чтения лекций в Кембридже, он немедленно стал применять тесты в устроенной им при Колумбийском университете лаборатории (1891). Вслед за Кеттеллом и другие американские лаборатории начали применять метод тестов. Возникла необходимость организовать специальные координационные центры по использованию этого метода. В 1895 - 1896 гг. в США были созданы два национальных комитета, призванных объединить усилия тестологов и придать общее направление тестологическим работам.

Первоначально в качестве тестов использовались приемы экспериментально-психологического исследования. По форме они походили на приемы лабораторного исследования, но смысл их применения был принципиально иным. Ведь задачей психологического эксперимента является выяснение зависимости психического акта от внешних и внутренних факторов, например, характера восприятия от внешних раздражителей, запоминания - от частоты и распределения во времени повторений и т. д. При тестировании же психолог регистрирует индивидуальные различия психических актов, ни в коем случае не изменяя внешних условий осуществления этих психических актов.

Метод тестов получает широкое распространение. Новый шаг в его развитии был сделан французским врачом и психологом Альфредом Бине (1857 - 1911), создателем самой популярной для своего времени серии тестов.

В 1904 г. министр образования Франции ввел А. Бине в Комиссию по изучению методов обучения умственно отсталых детей. Это побудило его заняться разработкой методик, с помощью которых можно было бы отделить детей, способных к учению, но ленивых и не желающих учиться, от страдающих прирожденными дефектами и не способных учиться в нормальной школе. Нужда в этом возникла в связи с введением всеобщего образования. Одновременно потребовалось создание специальных школ для умственно неполноценных детей [1, 16].

А. Бине в сотрудничестве с Т. Симоном провел серию экспериментов по изучению внимания, памяти, мышления у детей разного возраста (начиная с трех лет). Проведенные на многих испытуемых экспериментальные задания были проверены по статистическим критериями и стали рассматриваться как средство определения интеллектуального уровня.

Первая батарея тестов (или, как она тогда называлась, шкала) Бине - Симона появилась в 1905 г. Затем она несколько раз пересматривалась авторами, которые стремились изъять из нее все задания, требующие специального обучения. Бине исходил из представления о том, что развитие интеллекта происходит независимо от обучения, в результате биологического созревания.

Шкала А. Бине в последующих редакциях (1908 и 1911 гг.) была переведена на немецкий и английский языки. Задания в тесте Бине были сгруппированы по возрастам (от 3 до 13 лет). Для каждого возраста подбирались определенные тесты. Они считались соответствующими данной возрастной ступени, если их решало большинство детей данного возраста (80 - 90%). Детям до 6 лет предлагалось по 4 задания, а детям старше 6 лет - 6 заданий. Задания подбирались путем исследования большой группы детей (300 человек).

Таким образом, стандартизация тестов Бине опиралась на достаточно репрезентативную (представительную) выборку испытуемых.

Показателем интеллекта в шкалах Бине был умственный возраст, который мог расходиться с хронологическим. Умственный возраст определялся по успешности выполнения тестовых заданий. Испытание начиналось с определения тестовых заданий, соответствующих хронологическому возрасту ребенка. Если он справлялся со всеми заданиями, и ему предлагались задания более старшей возрастной группы. Если он решал не все, а некоторые из них, то испытание прекращалось. Если же ребенок не справлялся со всеми заданиями своей возрастной группы, то ему давались задания, предназначенные для более младшего возраста.

Испытания проводились до тех пор, пока не выявлялся возраст, все задания которого решаются испытуемым. Максимальный возраст, все задания которого решаются испытуемым, назывался базовым умственным возрастом.

Если, кроме того, ребенок выполнял также некоторое количество заданий, предназначенных для более старших возрастных групп, то каждое задание оценивалось числом "умственных" месяцев. Тогда к числу лет, определяемых базовым умственным возрастом, прибавлялось и некоторое число месяцев.

Пример: ребенок решил все задания, предназначенные для семилетнего возраста, и 2 задания, рассчитанные на восьмилеток. Число месяцев рассчитывается так. Вначале определялась "цена" одного задания в месяцах: 12 месяцев / 6 (число заданий для восьмилеток) = 2 месяца. После этого эта "цена" умножалась на число решенных заданий: 2 * 2 = 4 месяца. Итак, умственный возраст ребенка определялся равным 7 годам и 4 месяцам.

Несовпадение умственного и хронологического возраста считалось показателем либо умственной отсталости (если умственный возраст меньше хронологического), либо одаренности (если умственный возраст больше хронологического).

Вторая редакция шкалы Бине послужила основой работы по проверке и стандартизации, проведенной в Стэнфордском университете (США) коллективом сотрудников под руководством Л. М. Термена. Этот вариант тестовой шкалы Бине был предложен в 1916 г. и имел так много серьезных изменений, по сравнению с основным, что был назван шкалой Стэнфорд-Бине.

Основных нововведений по сравнению с тестами Бине было два: введение в качестве показателя по тесту коэффициента интеллектуальности (IQ) и введение статистической тестовой нормы.

Коэффициент IQ был предложен В. Штерном. Он предложил определять частное, получаемое при делении умственного возраста на хронологический. Этот показатель, умноженный на 100, он и назвал коэффициентом интеллектуальности. Используя этот показатель, можно классифицировать нормальных детей по степени умственного развития.

Шкала Стэнфорд-Бине рассчитана на детей в возрасте от 2,5 до 18 лет. Она состоит из заданий разной трудности, сгруппированных по возрастным категориям. Для каждого возраста наиболее типичный, средний показатель выполнения (x) равен 100, а статистическая мера рассеяния (среднее квадратическое, или стандартное отклонение) индивидуальных значений от этого среднего (σ) равняется 16. Все индивидуальные показатели по тесту, попавшие в интервал x±σ, т. е. ограниченные числами 84 и 116 считаются нормальными, соответствующими возрастной норме выполнения теста. Если тестовый показатель выше тестовой нормы (более 116), ребенок считается одаренным, а если ниже 84 - то умственно отсталым.

Шкала Стэнфорд-Бине получила популярность во всем мире. Она имела несколько редакций (1937, 1960, 1972, 1986 гг.). В последней редакции она применяется и в настоящее время. Показатель IQ, получаемый по шкале Стэнфорд-Бине, на долгие годы стал синонимом интеллекта. Вновь создаваемыми интеллектуальные тесты стали проверяться на валидность путем сопоставления с результатами шкалы Стэнфорд-Бине. И многие из них также используют стандартную шкалу с параметрами: х=100, σ=16. (Иногда σ=15).

Групповое тестирование. Следующий этап развития психологического тестирования характеризуется изменением формы проведения тестового испытания. Все тесты, созданные в первом десятилетии ХХ века, были индивидуальными и позволяли вести опыт только с одним испытуемым. Использовать их могли лишь специально подготовленные люди, имеющие достаточно высокую квалификацию.

Эти особенности первых тестов ограничивали их распространение. Практика же требовала диагностировать большие массы людей с целью отбора наиболее подготовленных к тому или иному виду деятельности, а также распределения по разным видам деятельности людей в соответствии с их индивидуальными особенностями. Поэтому в США в период первой мировой войны появилась новая форма тестовых испытаний групповое тестирование.

Необходимость как можно быстрее отобрать и распределить полутора миллионную армию рекрутов по различного рода службам, школам и училищам заставила специально созданный комитет поручить Артуру С. Отису разработку новых тестов. Так появились две формы так называемых армейских тестов - "Альфа" и "Бета". Первая из них предназначалась для работы с людьми, знающими английский язык вторая - для неграмотных и иностранцев. После окончания войны эти тесты и их модификации продолжали широко применять [16].

Групповые тесты не только делали реальными испытания больших групп, но наряду с этим допускали упрощение инструктирования, процедуры проведения и оценки результатов тестирования. К тестированию начали привлекаться люди, не имеющие настоящей психологической квалификации, а всего лишь обученные проведению тестовых испытаний.

В то время как индивидуальные тесты, такие как шкалы Стэнфорд-Бине, в основном применялись в клинике и для консультирования, групповые тесты использовались преимущественно в системе образования, в промышленности и в армии. 20-е годы нашего столетия характеризовались настоящим тестовым бумом. Быстрое и широкое распространение тестологии было обусловлено, прежде всего, ее направленностью на оперативное решение практических задач.

Измерение интеллекта с помощью тестов рассматривалось как средство, позволяющее научно подойти к вопросам обучения, профотбора, оценки достижений и т. д. На протяжении первой половины ХХ века специалистами в области психологической диагностики было создано множество разнообразных тестов. При этом, разрабатывая методическую сторону тестов, они доводили ее поистине до высокого совершенства. Все тесты тщательным образом стандартизировались на больших выборках; тестологи добивались того, что все они отличались высокой надежностью и определенной валидностью (соответствием из меряемому психическому свойству).

Тем не менее, им свойственны известные недостатки. Валидизация выявила ограниченные возможности тестов интеллекта: необходимая точность прогнозирования на их основе успешности выполнения конкретных, достаточно узких видов деятельности часто не достигалась. Требовалась, помимо знания общего уровня интеллекта, дополнительная информация об особенностях психики человека.

Возникло новое направление в тестологии - тестирование СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ, которое вначале призвано было лишь дополнить оценки тестов интеллекта, а впоследствии выделилось в самостоятельную область.

Контрольные вопросы для самопроверки. §1, 2. Предыстория психодиагностики. Развитие тестов интеллекта.

1. Что послужило источником развития психодиагностики?

2. Кто первый из психологов ввел понятие "психологический тест"?

3. Какой вклад в развитие психодиагностики внес А. Бине?

4. В чем достоинства и недостатки "тестов интеллекта"?

Литература к теме.

1. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2-х кн. М., 1982.

2. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. - СПб.: Изд-во "Питер", 1999. - 528 с.

3. Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина.- М., 1987.

4. Основы психодиагностики / Под ред. А. Г. Шмелева. Ростов-на-Дону., 1996.

5. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. К. М. Гурвича. М., 1981.

Применение тестов интеллекта показало их утилитарную ограниченность, особенно в сферах профессионального образования и консультирования. Постепенно психологи приходили к мнению о необходимости дополнить общие тесты интеллекта тестами специальных способностей.

Стали появляться тесты механических, канцелярских, музыкальных, артистических способностей. Создавались тестовые батареи (комплекты) для отбора поступающих в медицинские, юридические, инженерные и другие учебные заведения.

Критическое оценка тестов интеллекта обнаружила тот факт, что успешность выполнения отдельных частей теста весьма индивидуальна (даже, если субъекты набирают в итоге одинаковый балл IQ). Например, индивид может иметь достаточно высокие баллы по вербальному субтесту и довольно низкие по числовому (или наоборот). Однако использовать тесты интеллекта для профотбора или профконсультирования не представлялось возможным, так как они не были рассчитаны на дифференциальный анализ способностей. Часто сравниваемые субтесты содержали слишком мало заданий, чтобы по ним можно было судить о развитии той или иной способности. Все эти недостатки тестов интеллекта поставили перед психологами задачу создания тестов специально предназначенных для выявления индивидуальных различий.

А. Анастази [1] особо подчеркивает, что следует четко различать терминологию: термины - «тест способностей» и «тест интеллекта». Первый обозначал тесты, измеряющие относительно простые способности; под вторым термином объединялись достаточно однородные серии тестов, дающие один суммарный показатель типа IQ.

Другое различие состоит в том, что тесты специальных способностей измеряют, как правило, одну способность. Комплексные батареи способностей измеряют ряд способностей и дают профиль (в отличие от суммарного бала IQ), образуемый показателями каждой способности.

Было разработано около довольно много комплексных батарей способностей для использования в образовании, консультировании и распределении персонала. Различаясь составом, методическими качествами они сходны в одном - их характеризует низкая дифференциальная валидность (учащиеся, выбирающие разные области образования или профессиональной деятельности, незначительно различаются своими тестовыми профилями).

Такие батарей способностей строились с помощью факторного анализа, который по своей сути являлся их э кспериментально-теоретической основой. Факторный анализ позволял точнее определить и классифицировать специальные способности.

Английский психолог Чарльз Спирмен, наблюдая зависимость между разными про­явлениями интеллектуальной активности людей, предпринял попытку ответить на вопрос о том, существует ли общий фактор, ле­жащий в основе разнообразных проявлений человеческо­го ума и характеризующий некую общую (генеральную) способность. Для проверки своей гипотезы он предложил математичес­кий аппарат, позволяющий на основе анализа матрицы коэффициентов корреляции вычислять общие закономер­ности, или факторы.

В своей статье (1904 г.) Ч. Спирмен пришел к выводу, что положительная корреляция между тестами различных способностей (например, математических и литературных) выявляет некоторый общий ГЕНЕРАЛЬНЫЙ ФАКТОР. Он обозначил его буквой G (от англ. General - общий).

Помимо фактора, общего для всех видов деятельности, в каждой конкретной деятельности при ее осуществлении обнаруживается специфический фактор, свойственный только данному виду деятельности ("S-фактор") [1].

Например: после Ч. Спирмена многие другие исследователи неоднократно подтверждали существование генерального фактора. В том числе вполне остроумно это делалось с помощью факторного анализа таблицы обыкновенных отметок учеников по разным школьным предметам (М. Рошлэн). Существование фактора "G" на этих данных пояснить очень просто: как правило, отличники (ученики с высоким G) и двоечники (ученики с низким G), отличающиеся соответственно более высокими или более низкими баллами по всем предметам, встречаются чаще, чем ученики с резко нестабильным профилем достижений - высокими баллами по одним предметам и низкими баллами по другим предметам.

В дальнейшем выяснилось, что отдельные тестовые показатели объединяются в родственные подгруппы и за каждой такой подгруппой скрывается определенный " латентный фактор ", определяющий общий уровень достижений испытуемого по всей подгруппе тестов. Причем в разные тесты один и тот же "латентный фактор" вносит разный вклад (вес, факторную нагрузку). Например, "вербальный фактор" может иметь больший вес в тесте на словарный запас, меньший - в тесте словесных аналогий и совсем незначительный - в тесте на математическое мышление.

Взаимосвязи тестов между собой являются результатом «нагруженности» их, родственным им всем, латентным фактором. Важно подчеркнуть, что факторы, которые выделялись в результате факторного анализа, не придумывались и не задавались учеными из теоретических соображений, а возникали как бы сами собой - в результате появления группировок скоррелированных тестов.

Дальнейшую разработку и применение многофакторного анализа тестовых данных осуществил американский психолог Л. Л. Терстоун (основные работы вышли в 20 - 30-е гг.). На основе факторных исследований создавались многофакторные батареи тестов способностей, позволяющие измерять индивидуальный уровень каждой из способностей. Наиболее известны среди них Батарея тестов общих способностей (GATB), включающая тесты способностей для конкретных профессий.

Факторный анализ не обозначает один особый метод, а является, скорее, совокупностью различных способов статистичес­кого анализа, которые отражают специфику исходной психоло­гической теории и интерпретационной установки ис­следователя. Кроме этого, результаты факторизации зави­сят от природы и количества переменных, подвергающихся анализу. От этих параметров, как и от изучаемой теорети­ческой реальности, зависит решение о выборе формы фак­торного анализа и тех переменных, которые должны быть включены в исходную матрицу [12].

Многолетний опыт использования факторного анализа для изучения психических явлений показал, что факторный анализ - это обобщение линейных корреляций. Однако линейные корреляции не являются универсальной формой выражения функциональной связи между психическими процессами. Следовательно, отсутствие линейных корреляций не может толковаться как отсутствие связи вообще. Поэтому факторный анализ и добываемые посредством этого анализа факторы не всегда верно отражают зависимости между психическими процессами. В настоящее время разработаны более сложные алгоритмы многомерной статистической группировки тестовых данных.

Примечание: к возможностям традиционного факторного анализа и к выделенным с его помощью факторам современные ученые относятся с определенной осторожностью и не считают этот анализ универсальным инструментом изучения психики, а следовательно, и безошибочным базисом для конструирования психологических тестов.

Наряду с тестами интеллекта, специальных и комплексных способностей возник и еще один тип тестов, широко применяемых в учебных заведениях, - тесты достижений. Этим термином психометристы назвали педагогические тесты знаний по определенным учебным предметам, а также профессиональные тесты - на специальные профессиональные умения и навыки.

Эти тесты отличаются от тестов интеллекта тем, что они отражают не столько влияние многообразного накопленного опыта, сколько влияние специальных программ обучения на эффективность решения тестовых заданий.

История развития этих тестов может быть прослежена с момента смены в Бостонской школе устной формы экзаменов на письменную (1845 г.). В Америке тесты достижений используются при отборе сотрудников на государственную с службу, начиная уже с 1872 г., а с 1883 г. их применение становится регулярным. Наиболее значительная разработка элементов техники конструирования тестов достижений выполнена в течение первой мировой войны и сразу после нее [16].

Тесты достижений относятся к наиболее многочисленной группе диагностических методик. Главную роль при конструировании таких тестов играет то содержание, которое должно быть усвоено (учащийся или претендент на какое-либо рабочее место должен продемонстрировать какими знаниями и умениями он владеет).

Как отмечает Гуревич К. М. [17, 18], история развития тестов достижений начинается с момента смены в Бостонской школе (1845) устной формы проведения экзаменов на письменную. Этим самым как бы стандартизировалась сама процедура проведения экзамена, что позволяло существенно снизить элемент случайности и субъективности в оценках.

Наиболее известным тестом достижений и широко применяемым в США до сих пор, является Стэнфордский тест достижений (SAT) впервые опубликованный в 1923 г. Он оценивает уровень обученности в разных классах в средних учебных заведениях. Значительное число тестов специальных способностей и достижений было создано в рамках техники (индустриальной психологии) под воздействием практических запросов со стороны промышленности и экономики [16].

Дальнейшее развитие тестов достижений привело к появлению в середине ХХ века критериально-ориентированных тестов. В целом развитие исследований и сбор статистических данных о применении тестов в психодиагностике значительно продвинуло тестологию, составляющую в психологии ядро психометрики.

С 1936 года в США выходит специализированный журнал "Психометрика". Другой ведущий журнал в этой области - "Образовательные и психологические измерения". В этих журналах еще до второй мировой войны и вскоре после нее выпущены ставшие классическими работы таких психометристов, как Рюлон, Гилфорд, Кронбах, обосновавших, в частности, широко используемые ныне методы измерения надежности, валидности и репрезентативности тестов.

Контрольные вопросы для самопроверки: §3. Развитие тестов специальных способностей и достижений.

1. В чем отличие тестов интеллекта от тестов специальных способностей и достижений?

2. Что такое "генеральный" или "G" фактор?

3. В чем отличие тестов достижений от тестов специальных способностей?

4. Каковы достоинства и недостатки применения факторного анализа в психодиагностике?

Литература к теме.

1. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2-х кн. М., 1982.

2. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. - СПб.: Изд-во "Питер", 1999. - 528 с.

3. Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина.- М., 1987.

4. Основы психодиагностики / Под ред. А. Г. Шмелева. Ростов-на-Дону., 1996.

5. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. К. М. Гурвича. М., 1981.

6. Психологическая диагностика: Учебное пособие / Под ред. К.М. Гуревича и Е.М. Борисовой. - М.: Изд-во УРАО, 1997. - 304 с.

Дата добавления: 2015-06-04