Очерк научного творчества Л. С. Выготского 3 страница

В исследованиях, благодаря которым были построены основные обобщения, приведенные нами, изучались процессы восприятия, практического интеллекта, внимания, памяти; в отношении всех этих процессов был показан их опосредствованный знаками характер. Не было только исследования одного из важнейших процессов — образования понятий и мышления в понятиях. В связи с этим оставалась как бы незаконченной и вся теория. Кроме того, не были исследованы и вопросы о взаимосвязи и единстве отдельных процессов. Гипотеза о наличии такой связи, о том, что психические процессы представляют собой систему и развиваются как система, складывалась у Выготского при изучении детей с различными отклонениями в развитии, которые он вел в Экспериментальном дефектологическом институте.

Исследование образования понятий было предпринято под руководством Л. С. Выготского его ближайшим учеником Л. С. Сахаровым (1930), а после ранней смерти последнего продолжено Ю. В. Котеловой и Е. И. Пашковской. Впервые методика и результаты этого исследования были опубликованы в книге Выготского «Педология подростка» (1931). Впоследствии они органически вошли в пятую главу монографии «Мышление и речь» (1932, т. 2). Остановимся на некоторых наиболее существенных моментах проведенного исследования.

Во-первых, в данном исследовании, носившем экспериментально-генетический характер, была применена оригинальная методика, заключающаяся в опосредовании процесса образования понятий путем введения в качестве средства знака, являвшегося бессмысленным словом (звукосочетанием). При проведении эксперимента, в процессе своеобразного сотрудничества экспериментатора с испытуемым, бессмысленное словосочетание насыщалось значением и становилось одновременно средством обобщения и общения.

Во-вторых, в отличие от других исследований, в нем изучалась сама история знака, история превращения «незнака» в собственно знак как носитель значения. Тем самым создавалась экспериментальная модель возникновения осмысленного слова, т. е. слияние внешнего материального комплекса звуков со значением, посредством чего только и может осуществляться общение.

Место данного исследования в ряду других определяется двумя указанными особенностями. На его основе был установлен тот фундаментальный факт, что значение слов, или, иначе говоря,

обобщения, заключенные в них, развиваются. Были выявлены и основные стадии развития слов-обобщений. Стадии отличаются друг от друга не только объектами материальной и социальной действительности, обобщенными в них, но и тем, как они обобщены. Различным образом обобщенное содержание требует и своей системы психологических процессов (восприятия, памяти, внимания), которые лежат в основе построения тех или иных обобщений. «Образование понятий или приобретение словом значения,— писал Выготский,— является результатом сложной активной деятельности (оперирование словом или знаком), в которой участвуют все основные интеллектуальные функции в своеобразном сочетании» (1982, т. 2, с. 131).

Так как рассматриваемое исследование проводилось с детьми разных возрастов и частично со взрослыми, то в нем функциональный анализ соединен с онтогенетическим. Интересно, что значение бессмысленного слова, введенного в эксперимент в качестве материального средства, развивалось и имело ряд стадий, сходных по характеру обобщения с теми стадиями, которые проходит в своем онтогенетическом развитии всякое слово.

Сам Выготский придавал этому исследованию большое значение. С одной стороны, оно было завершающим в цикле исследований, посвященных проблеме опосредования высших психических процессов и их системного строения, с другой стороны, в нем в связи с выяснением развития значений слов открывались перспективы исследования смыслового строения сознания. Вместе с тем оно выявило важность изучения развития смыслового и системного строения сознания в их единстве, а также давало возможность выделения единицы (подчеркиваем — единицы) речевого мышления, которой, по мысли Выготского, выступает внутренняя сторона слова — его значение.

Мы уже отмечали, что в исследовании образования понятия пересеклись собственно функциональный и онтогенетический анализы. Это исследование показало, что образование понятий и опосредствование их словом приурочены к подростковому возрасту. Возникла задача выяснить, что вносит переход к понятийному мышлению в организацию остальных процессов, а также изменяется ли, а если изменяется, то как общая структура психических функций. Еще в своих первых экспериментальных работах, посвященных проблеме опосредствования, Л. С. Выготский выдвинул предположение, что психическая функция, взятая изолированно, не имеет истории и что развитие каждой отдельной психической функции определяется развитием всей их системы и местом, которое занимает в ней отдельная психическая функция. Доказательство этого положения стало возможным при рассмотрении психического развития в онтогенезе. Прежде всего начали изучаться те изменения, которые происходят в основных психических процессах в связи с переходом ребенка к понятийному мышлению. Установлено, что

отношения между психическими процессами, присущими возрастам, предшествующим подростковому, коренным образом изменяются. Так, в дошкольном и младшем школьном возрасте мышление находится в функциональной зависимости от памяти, а в подростковом возрасте эти отношения изменяются на обратные — память становится в функциональную зависимость от мышления в понятиях. Аналогичная перестройка происходит и в восприятии: если раньше мышление осуществлялось внутри восприятия, то теперь воспринимать,— значит, мыслить воспринимаемое в понятиях.

Однако Выготскому показались недостаточными доказательства, полученные при рассмотрении изменений в системном строении сознания в подростковом возрасте. Он сделал предположение, что при распаде процесса образования понятий должны происходить существенные изменения всех остальных психических процессов. Для проверки этого предположения он осуществил специальное сравнительное исследование распада системного строения сознания при трех заболеваниях: истерии, афазии и шизофрении. И нашел необходимые доказательства (характер и результаты проведенного сравнительного исследования описаны Л. С. Выготским в статье «Нарушение понятий при шизофрении», 1932).

Необходимо подчеркнуть, что Выготский глубоко знал не только отклонения в психическом развитии детей, но и нервную и психиатрическую клинику. Его теория системного строения сознания явилась основой для разработки новой концепции локализации психических функций в высших отделах нервной системы, которая в противовес узколокализационным представлениям может быть названа концепцией системной локализации или учением о функциональных мозговых системах. Эта концепция впоследствии особенно интенсивно развивалась А. Р. Лурия при исследовании локальных поражений высших отделов нервной системы.

В работе Л. С. Выготского «Педология подростка» (1984, т. 4), в ее собственно психологической части, подводятся итоги важного периода исследований природы высших психических процессов у человека — их социального происхождения, опосредствованной знаковой природы, системного строения. В исследованиях нашли свое воплощение основные методологические принципы построения психологии: анализ единиц, а не элементов; путь от высшего к низшему, единство функционального, структурного и исторического анализа, системность и историзм в рассмотрении проблемы сознания.

Последний период творчества Выготского охватывает 1931 — 1934 гг. В самом начале этого периода произошли существенные изменения в условиях его работы. В Академии коммунистического воспитания была закрыта психологическая лаборатория. В это же

время в Харькове организуется Украинская психоневрологическая академия с психологическим отделом и для работы в этом отделе (приглашают Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьева, Л. И. Божович и А. В. Запорожца. Вследствие некоторых обстоятельств Л. С. Выготский остался в Москве, однако поддерживал связь с группой, время от времени наезжая в Харьков.

Тогда же М. Я. Басов приглашает Л. С. Выготского в Ленинградский педагогический институт им. А. И. Герцена для чтения лекций и руководства дипломными работами студентов и аспирантов. В Ленинграде вокруг Выготского организовалась группа сотрудников, которые вели работу под его руководством. В группу вошли М. А. Левина, Т. Е. Конникова, Ж. И. Шиф, Д. Б. Эльконин, другие сотрудники института и довольно большое количество студентов-дипломников. Научная работа концентрировалась главным образом вокруг проблем детской психологии и задач обучения и развития. Выготский приезжал в Ленинград почти систематически, на 7—10 дней каждый месяц. Научным событием этого периода в жизни Выготского стало его поступление в Московский медицинский институт. Мотивы для этого были разные, в частности и те, что, работая в неврологической и психиатрической клинике, ему важно было иметь статус врача.

Л. С. Выготский по-прежнему чрезвычайно много и плодотворно работал. У всех, сталкивающихся с ним, возникало ощущение, что он очень торопится; возможно, этому содействовала его болезнь (он всю жизнь болел туберкулезом).

Можно выделить три основные направления в работах этого периода. Первое — связано с продолжением работы над проблемой строения и развития сознания. Теперь она концентрируется вокруг смыслового строения сознания и тесно связанной с ней проблемы, которую он сам условно называл проблемой соотношения аффекта и интеллекта (эта линия работ представлена в седьмой главе «Мысль и слово» монографии «Мышление и речь»; глава была написана незадолго до кончины, в то время, как он был госпитализирован по поводу очередной вспышки туберкулеза, закончившейся смертью). К этой же линии работ примыкает и статья «Проблема умственной отсталости» (1983, т. 5).

На первый взгляд упомянутые работы относятся к разным проблемам. Но мы уже отмечали, что Выготский каждый случай отклонения в психическом развитии ребенка рассматривал и как психологическую проблему. Так было и с умственной отсталостью. На основании клинического материала и результатов специального экспериментального исследования он подверг критике традиционное представление об умственной отсталости, как о чисто интеллектуальной врожденной недостаточности. «Мы не раз уже говорили о том, что аффективные и интеллектуальные процессы представляют собой единство, но оно не есть неподвижное и постоянное единство. Оно изменяется. И самым существенным для всего психологичес-

кого развития ребенка как раз является изменение отношений между; аффектом и интеллектом» (1983, т. 5, с. 255).

Обратимся к главе «Мысль и слово», посвященной вопросу о воплощении мысли в слове через внутреннюю речь. «Нам остается, наконец, сделать последний, заключительный шаг в нашем анализе внутренних планов речевого мышления,— писал Выготский.— Мысль — еще не последняя инстанция в этом процессе. Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наше влечение и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции. За мыслью стоит аффективная и волевая тенденция. Только она может дать ответ на последнее «почему» в анализе мышления» (1982, т. 2, с. 357).

Мы видим, что проблема смыслового строения не сводилась для Выготского только к системе обобщений значений слов. Смысловое строение сознания включало в себя и всю аффективно-эмоциональную сторону жизни человека.

Второе направление исследований Выготского в этот период связано с постановкой и решением проблем обучения и развития, что было вызвано как внутренней логикой развертывания его идей в области образования понятий, так и некоторыми обстоятельствами жизни советской школы. В те годы в нашей стране шла перестройка всей системы народного образования. Это требовало перехода в начальных классах школы от комплексной системы обучения к предметной системе, в которой центральным должно стать усвоение детьми научных знаний. Исследования педагогов и психологов того времени свидетельствовали, что в основе мышления детей младшего школьного возраста лежит комплексная система обобщений и, следовательно, обучение должно ориентироваться на эти особенности мышления детей. Такое представление противоречило всей системе взглядов Выготского. Возникла необходимость преодоления господствовавших тогда точек зрения на соотношение обучения и психического развития вообще, умственного развития в особенности.

Л. С. Выготский подвергает критике взгляды Э. Торндайка, Ж. Пиаже, К. Коффки по данной проблеме, показывая связь общепсихологических теорий этих авторов, носивших биологизаторский характер, с их взглядами на соотношение обучения и развития. Одновременно под его руководством развернулся большой цикл экспериментальных исследований. Обсуждаемое направление хорошо представлено, во-первых, в главе шестой «Исследование развития житейских и научных понятий в школьном возрасте» монографии «Мышление и речь», во-вторых, в статье «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте» (1935). Обе работы написаны Л. С. Выготским незадолго до смерти.

Как и во многих своих других трудах, Выготский в этих работах при анализе одной психологической проблемы существенно продвигает вперед и решение ряда более общих проблем. Так, на осно-

вании исследования развития житейских и научных понятий он существенно обогатил наши представления о смысловой структуре сознания, которая является сложно построенной системой уровней общности между понятиями. Решение задач обучения и развития существенным образом отразилось на более общей проблеме движущих сил психического развития детей от рождения до зрелости.

Третье направление исследований последнего периода концентрируется вокруг проблем собственно детской (возрастной) психологии. Психическое развитие ребенка всегда интересовало Л. С. Выготского. Будучи занят разработкой более общих вопросов, он к собственно детской (возрастной) психологии обращался лишь эпизодически. Теперь эти вопросы становятся в центр его исканий. Он начал писать книгу, в которой собирался изложить свои взгляды по основным теоретическим вопросам этой области психологии и представить в систематизированном виде всю динамику психического развития ребенка. Для него психическое развитие в онтогенезе есть история становления человеческого сознания — его системной и смысловой структуры. Все предшествующие исследования проблемы сознания Выготского носили функциональный характер. Для завершения работ ему не хватало истории становления сознания, т. е. онтогенетического исследования.

Выготский ведет большую подготовительную работу для написания книги, работу, равную по значению той, которую он провел при анализе общего кризиса в психологии. Фрагменты для создававшейся им теории психического развития содержатся в его критических очерках о взглядах на процессы психического развития ряда зарубежных психологов — А. Гезелла, К. Коффки, Ж. Пиаже и других (некоторые очерки вошли в собрание его сочинений, 1982, т. 1).

В течение 1932—1934 гг. Л. С. Выготский читал студентам большой курс лекций по детской (возрастной) психологии (лекции стенографировались и могли лечь в основу задуманной книги). Он успел написать для будущей книги только две главы: «Проблема возраста» и «Младенческий возраст» (эти главы, написанные самим Выготским, и некоторые стенограммы его лекций в настоящее время опубликованы в томе 4 его собрания сочинений, 1984).

Дата добавления: 2015-06-26