Основные литературные источники

1. Бурлакова М. К. Речь и афазия. М.: Медицина, 1997. 280 с.

2. ВассерманЛ. И., Дорофеева С. А., МеерсонЯ. А. Методы нейропсихологического исследования. СПб.: Стройлеспечать, 1997. 304 с.

3. Визель Т. Г. Основы нейропсихологии. М.: ACT; Астрель; Транзиткнига, 2005. 384 с.

4. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М.: АПН, 1960. 500 с.

5. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. Изд-е 2-е. СПб.: ИД «МиМ», 1997. 286 с.

6. Корсакова Н. К., Московючите Л. И. Клиническая нейропсихология. М.: Изд-во МГУ, 1988.89 с.

7. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. 680 с.

8. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во МГУ, 1973. 375 с.

9. Симерницкая Э, Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М.: Изд-во МГУ, 1985. 190 с.

10. Хомская Е.Д. Нейропсихология: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1987. 288 с.

11. Хрестоматия по нейропсихологии/Отв. ред. Е.Д. Хомская: Учебное пособие. М: Российское психологическое общество, 1999. 526 с.

12. Шкловский В. М., Визель Т. Г. Восстановление речевых функций у больных с разными формами афазий. М.: Ассоциация дефектологов, В. Секачев, 2000. 96 с.

Глава 7

НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СИНДРОМЫ ПОЛИМОДАЛЬНОГО

ГЕНЕЗА

Нижерассматриваемые варианты нарушений психических функций — расстройства письма, чтения и счета, вызываемые локальными поражениями мозга, в силу сложности этиологии могут анализироваться под двумя углами зрения — и как производные, вторичные синдромы речевых расстройств, и как результат дефектов со стороны гностических мозговых аппаратов. Наиболее глубокая разработка неиропсихологическои основы этих болезненных проявлений проведена Л. С. Цветковой и А. Н. Кореневым.

Когда речь идет о наличии подобных расстройств у детей, то по 10 МКБ они квалифицируются как специфические расстройства развития учебных навыков.

7.1. АГРАФИЯ

Письмо — знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью начертательных элементов передавать и хранить речевую информацию. Как процесс оно является одной из наиболее поздно онто- и филогенетически созревающей и надстраивающейся над ранее сформировавшимися высшей психической функцией. Исходно опиравшееся на потребность в запоминании, оно в процессе развития начинает опосредоваться знаками или символами (иероглифами и буквами), приобретя на современном культурном этапе уровень алфавитного или алфабетического письма, при котором отдельный знак или буква передает, как правило, один звук.

Отечественная психология рассматривает письмо как сложную осознанную форму речевой деятельности, в структуру которой вплетены процессы восприятия, памяти и моторики, сложно взаимодействующие между собой. Будучи осознанным по способам своего формирования (обучения), письмо

ГЛАВА 7. НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СИНДРОМЫ ПОЛИМОДАЛЬНОГО ГЕНЕЗА

лишь постепенно автоматизируется и превращается в плавно протекающий навык, начало образования которого у ребенка примерно совпадает с 5—7 годами. При этом промежуточным этапом в формировании письма, как указывал Л. С. Выготский, является развитие рисования, в котором присутствует пиктографический фактор (содержание сообщения в виде рисунка), позволяющий позднее перейти к «рисованию речи». Опора на грамматику обеспечивает возможность ребенку подняться на высшую ступень в развитии речи — манипулирование «символами символов» — письменным представлением слов, а не их звуковыми эквивалентами, как в устной речи. Из-за относительной незрелости большинства психических функций и ассоциаций мозговых структур, лежащих в основе письма к моменту обучения ему в школе, вероятность возникновения отклонений в этой сфере в детском возрасте достаточно высока. Специфика их заключается в том, что если у взрослого человека в основе нарушений письма лежит дефект какого-то одного психического процесса, то у ребенка обычно вовлеченными оказываются не только элементарные психические процессы, но и сфера ВПФ — нарушения общего поведения, дефицит произвольного внимания, несформированность личности и т. д.

Аграфия (дисграфия) — нарушение способности правильно по форме и смыслу писать. Встречается как составная часть амнестических и апрактичес-ких расстройств, а также при различных вариантах афазий.

Нейропсихологический анализ письма, проведенный как А. Р. Лурия, так и современными зарубежными исследователями, показывает, что письмо возможно лишь при совместной работе ряда мозговых зон левого полушария, каждая из которых обеспечивает свой компонент или условие в его протекании:

□ затылочная — формирование и актуализация оптического образа буквы;

□ теменно-затылочная — ориентация элементов букв и строки в пространстве, перекодирование оптико-акустических сигналов в графические;

□ височная — звукоразличение, процессы переработки слухоречевой информации — звуковой анализ услышанного, слухоречевая память;

□ нижнетеменная — дифференциация звуков на основе кинестетической информации;

□ нижнелобная — моторное обеспечение, кинетическое программирование графических движений;

□ конвекситальная лобная — планирование, реализация и контроль акта письма;

□ лимбико-ретикулярные структуры — поддержание рабочего состояния, активного тонуса коры.

«Чистая» (амнестическая) аграфия — характерна для поражения теменно-височно-затылочной области левого полушария (рис. 99). Проявляется в пере-путывании порядка букв в словах, в пропуске букв, слов, знаков препинания или заменой их другими (параграфии). При правильном выделении из речевого потока звуков их обозначение производится несоответствующими буквами, что является оптико-мнестическими нарушениямя письма. С содержательной стороны эта форма аграфии объясняется отчуждением графического образа буквы

ОСНОВЫ НЕЙРОПСИХОЛОГИИ

Рис. 99. «Чистая» аграфия

Рис. 100. Апрактическая аграфия

от ее фонематического значения, приводящего к неспособности больного перекодировать необходимую фонему в графему (единицу письменного языка, выступающую в различных начертаниях). Образ буквы становится размытым, появляются трудности вычленения ее существенных компонентов, распадается обобщенный образ буквы или происходит замена его на конкретный (опознается только буква одного изображения). Особо грубые расстройства такого рода проявляются при самостоятельном письме или при письме слов и предложений под диктовку. Списывание остается более сохранным.

Апрактическая аграфия — возникает при поражении угловой и надкраевой извилин левого полушария, по-видимому, не исключена и при поражении задних отделов средней левой лобной извилины (рис. 100). Может выступать как самостоятельная форма патологии либо являться одним из проявлений других расстройств сложных действий, что позволяет рассматривать ее как частное проявление идеаторной апраксии по X. Липманну. Делается невозможным сам замысел письменных движений, больной не может создать образ нужного движения и не знает, как придать руке положение, необходимое для письма, либо в нужной последовательности осуществить письменные двигательные акты. В результате искажаются или неправильно соотносятся в пространстве различные фрагменты букв или буквы изображаются зеркально, а в тяжелых случаях вместо написанного текста остаются наборы пересекающихся черточек. Вместе с тем больной знает, что надо написать, и способен анализировать фонемный состав слова.

Эти две формы аграфий, во многом совпадающие по локализации очага поражения, встречаются в качестве самостоятельных, не сопряженных или почти не сопряженных с афатическими дефектами. Но помимо них существуют другие, отличающиеся по психологическим механизмам расстройства письма, которые необходимо рассматривать именно как производные от конкретных речевых расстройств.

В легких случаях сенсорной афазии встречаются литеральные параграфии и нарушается письмо на слух. В худших случаях письмо нарушается грубо или распадается полностью. В основе этого лежат нарушения фонематического слуха, звукобуквенного анализа, что в результате сопровождается и неспособностью реализовать речь в письме.

При акустико-мнестической афазии из-за сужения объема акустического восприятия больные жалуются на утрату способности к письму и не могут

ГЛАВА 7. НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СИНДРОМЫ ПОЛИМОДАЛЬНОГО ГЕНЕЗА

вспомнить, «как писать». Моторных и сенсорных проблем у них нет, но страдает высший уровень организации письменной речи — происходит смещение от симультанного восприятия к сукцессивному с потерей образа символического знака. Сам процесс письма характеризуется замедленностью и особого типа ошибками — незаконченностью слов при их написании и замещениями одной части слова другой. Из-за ослабления способности переводить устную речь в письменную письмо под диктовку в результате больших усилий больного и при повторении фрагментов текста по частям возможно, но самостоятельная письменная речь недоступна.

При эфферентной моторной афазии нарушается нужная последовательность звуков при их записи в форме слов и предложений, что, возможно, связано с дефектом осознания системы грамматических и синтаксических отношений слов в фразе и букв в слове. В результате целостная письменная конструкция не создается. Появляется дефект переключения от одного знака к другому в письменной речи. Изменяется почерк, буквы пишутся раздельно, укрупняются или уменьшаются, возникают литеральные или вербальные персеверации, перестановки букв в слове и пропуск букв, недописываются слова. Запись отдельных букв трудности не представляет.

При афферентной моторной афазии нарушается речевая кинестезия и происходит потеря артикуляторных границ между звуками, близкими по позиции исполнительных аппаратов устной речи. Дефекты кинестетических ощущений приводят к нарушению тонких артикуляторных движений и становится невозможным дифференциация звуков по их афферентной основе. Отсюда вторично возникают и нарушения письменного исполнения отдельных звуков, близких по способу и характеру своего образования. Наиболее характерная форма внешних проявлений подобных расстройств — литеральная параграфия.

При динамической афазии расстройства письма являются результатом нарушения общей активности и, в частности, активности в создании структуры фраз.

Аграфии нужно отличать от нарушений письма, обусловленных парезом, гиперкинезом или атаксией верхних конечностей.

7.2. АЛЕКСИЯ

Чтение — сложный психический процесс смыслового восприятия письменной речи и ее понимания. В его реализации принимают участие такие психические функции, как зрительное восприятие, внимание, память, мышление и глазодвигательная координация, реализующаяся через моторный компонент зрения. Естественно, что для чтения, как и для любого другого произвольного акта, его составляющей является наличие цели, воплощенной в мотивации.

На ранних этапах развития ребенка чтение, вслед за восприятием, включает в себя звуковой анализ и синтез элементов речи, перевод букв в звуки,

ОСНОВЫ НЕЙРОПСИХОЛОГИИ

объединение их в слоги и слова. У взрослого человека такое сукцессивное восприятие текста заменяется симультанным, особенно при встрече со знакомыми и распространенными (высоковероятными) словами — слово «схватывается» целиком, становясь единицей чтения. Понимание на основе смысловых догадок начинает опережать восприятие вплоть до предвосхищения смысла всего текста. При этом чтение реализуется на двух уровнях — сенсо-моторном, обеспечивающим «технику» чтения — скорость и точность восприятия, и семантическом уровне, на котором осуществляется процесс понимания значения и смысла информации.

В качестве мозговой основы процесса чтения выступают несколько совместно работающих участков левого полушария — заднелобных, нижнетеменных, височных, затылочных отделов коры, каждый из которых вносит свой специфический вклад. Важная роль отводится и нервным путям, объединяющим эти зоны.

Алексия (дислексия) — расстройство чтения; у детей — стойкая избирательная неспособность овладеть навыком чтения при достаточном уровне интеллектуального и речевого развития в оптимальных условиях обучения и при отсутствии нарушений слухового и зрительного анализаторов. Основным нарушением является неспособность овладеть слогослиянием и автоматизированным чтением целых слов, что может сопровождаться и недостаточным пониманием прочитанного.

Общей точки зрения по поводу этиологии дислексии не существует. Среди причин, называемых в качестве ведущих в дефектах или задержках письма и чтения, фигурируют наследственный фактор, особые варианты полушарной специализации, левшество или амбидекстрия («равнорукость»), приводящие не только к нарушениям ориентировки в сторонах тела, но и во внешнем пространстве, аномальные признаки в траектории саккадических движений (их избыточности) глаз, более слабые способности детей с дислексией распознавать зрительные стимулы, в частности буквы, предъявленные в периферическую часть поля зрения, нарушения запоминания и воспроизведения временной последовательности событий, нарушения сканирующих движений глаз, аномально медленное функционирование некоторых клеточных систем, отвечающих за формирование быстродвигающихся низкоконтрастных образов. Поданным А. Н. Коренева, слабое владение навыками фонематического анализа встречается у 92% детей. Часть указанных причин может иметь отношение не только к зрительной, но и к слуховой системе.

Таким образом, по механизмам нарушения дислексии могут обусловливаться дефектами фонематического, оптического и оптико-гностического, пространственно-апрактического, моторного, мнестического и семантического факторов. Дислексия и дисграфия часто сопутствуют друг другу как две стороны нарушения письменной речи.

Выделяют две основные формы первичной алексии, связанные с локальными поражениями определенных участков мозга, — литеральную (агностическую) и вербальную. Вторичные алексии достаточно часто развиваются при различных вариантах афазий и зависят от их формы.

ГЛАВА 7. НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СИНДРОМЫ ПОЛИМОДАЛЬНОГО ГЕНЕЗА

Рис. 101. Агностическая алексия

Литеральная (агностическая) алексия возникает при очагах в основании левой затылочной доли (рис. 101), часто с захватом медиально прилежащих отделов височных и теменных областей, и сопровождается нарушением узнавания отдельных букв. Больные путают буквы, сходные по начертанию (3 — Э, Р — В и др.), затрудняются при подборе одинаковых букв разных шрифтов (печатных, прописных, стилизованных, заглавных), то есть утрачивают способность к обобщенному восприятию буквы (графемы). Иногда больные с задержками и паузами могут прочесть слова, написанные крупными печатными буквами, узнавая их по рисунку, но даже при этом стиль чтения остается «малограмотным». Нередко нарушается чтение арифметических и нотных знаков.

Б. Г. Ананьев, проанализировавший ошибки узнавания букв при алексии, выделил следующие их типы: неразличение количества сходных обозначений (Щ — Ц, ш — и); невосприимчивость к микрознаку (Ш — Щ, О — Q); дезориентация в стороне: неразличение верха-низа, правой-левой сторон буквы (R — Я, Р — Ь); двустороннее расщепление структуры (Ж — К); сохранение установки на количество элементов при искажении пространственной перспективы (ш — т, М — Ш).

Письмо у больных с агностической алексией, как правило, сохранено, но прочесть то, что сами написали, не могут. Перестав быть значимой графемой, буква превращается в «иероглиф», который элементарно списывается, срисовывается или копируется.

Вербальная алексия возникает при поражении теменной доли (угловой извилины) левого полушария, но очаг может смещаться и в сторону затылочной доли (рис. 102). Страдает способность анализировать временную последовательность символов или звуков и удерживать ее в памяти до этапа понимания. Узнавание отдельных букв сохранено или нарушено мало, но утрачивается чтение слогов, целых слов и фраз (дефект симультанности).

В литературе отмечено, что симультанное зрительное опознание образа, а следовательно, способность к глобальному чтению зависит от

Рис. 102. Вербальная алексия

ОСНОВЫ НЕЙРОПСИХОЛОГИИ

степени «знакомости» шрифта. При глубоком нарушении чтения имеет значение и расстояние между буквами. Затруднено опознание слов, составленных из разрезной азбуки, особенно если между буквами имеется небольшой интервал. Соответственно, читая предложение, больной не всегда способен прочесть слова с переносом на следующую строчку. Очевидно, что в этих условиях нарушается цельность зрительного образа, и это создает дополнительные трудности для зрительного синтеза, для сопоставления увиденного с хранящимся в памяти эталоном (Н. Н. Трауготт и С. А. Дорофеева).

Больные пытаются компенсировать дефект узнавания домысливанием непрочитанных частей, поэтому иногда смысл фраз понимается верно, хотя само чтение сопровождается ошибками. К этой симптоматике присоединяются и расстройства письма.

При поражении лобных систем мозга чтение может оказаться нарушенным даже тогда, когда звукобуквенный компонент в его структуре остается сохранным. В этих случаях нарушаются звенья, обеспечивающие возникновение адекватных смысловых догадок и контроль за самим процессом. Неустойчивость внимания приводит к тому, что уровень понимания читаемого снижается, зачатки угадываемого не соответствуют смысловому контексту, однако сам больной подобного противоречия не чувствует.

При поражении височных долей левого полушария в рамках синдрома сенсорной афазии слова для больного становятся системой знаков, не имеющих звуковой основы, хотя иногда и узнаются «в лицо». Поэтому само слово может оказаться угаданным, но фонематическая нагрузка, его значение и смысл в целом теряются. Если височные поражения приводят к акустико-м нести -ческой афазии, то больной не может корректно понять смысл прочитанного из-за того, что у него ограничены возможности по удержанию всего объема поступающей информации. При грубой форме этой алексии существует обратная зависимость качества и скорости понимания от сложности текста, при легкой — контекст может улучшать чтение, облегчая узнавание значения слова в предложении.

7.3. АКАЛЬКУЛИЯ

Формирование понятия числа как в культурно-историческом развитии, так и у детей идет сложным путем — от элементарных представлений о «множественности» и о количестве конкретных предметов, выражающихся числом к постепенному выделению существенного признака числа, и к уровню его отвлеченного обобщенного представления. Сначала счетная операция имеет наглядно-действенную форму, сменяющуюся речевой, а на высшем этапе формирования эта функция начинает осуществляться в идеальном плане. Развитие функции счета тесно связано с речью, которая выступает, с одной стороны, как средство выражения этой системы знаний, а с другой — как организа-

Дата добавления: 2015-06-04