Джордж Александр Келли

Родился в 1905 г. в г. Перт (штат Канзас). До получения степени бакалавра (1926) учился в Парк-колледже, Миссури. Магистре 1928 г. (Канзасский университет). Также бакалавр Эдинбургского университета (1930). Доктор философии (Айовский университет, 1931). Работал психологом в военно-морской авиации. Профессор клинической психологии университетавОгайо(1946-1965). В 1950-е гг. предложил теорию личностных конструк­тов. В основе была идея о том, что любой человек интерпретирует окружающий его мир (конструирует модели), действует целенаправленно в соответствии с интерпретацией мира (поведение как эксперимент) и модифицирует сконструированные им системы в со­ответствии с результатами опыта. Несмотря на то что теория Келли неоднократно под­вергалась критике, разработанная им методика нашла достаточно широкое применение в психологических исследованиях. Умер Д. Келли в 1967 г. в Огайо.

аналитичность/синтетичность, рефлексивность/импульсивность и др. Наиболь­шую известность получил тест замаскированных фигур, предложенный Г. Вит-кином в 1954 г. (маскировка геометрической фигуры, которую должен был обна­ружить обследуемый, достигалась таким наложением линий, чтобы образовать скрывающую ее сложную фигуру).

По-прежнему внимание многих психологов, особенно работающих в клинике, обращено к проективным техникам. У почитателей методики Роршаха значитель­ный интерес вызывает обращение к психоанализу как теории интерпретации по­лученных с ее помощью результатов. Объемистый труд исследователя из Йель-ского университета Роя Шафера «Психоаналитическая интерпретация при те­стировании по Роршаху» (Psychoanalytic Interpretation in Rorschach Testing,\95A) долгое время будет служить образцом подобного подхода. Среди новых рисуноч­ных проективных техник можно отметить тест Э. Вартегга (1953), предлагающий обследуемому выполнить рисунки, учитывая ранее изображенные в ограниченном пространстве графические знаки, каждому из которых приписываются определен­ные свойства, например волнистая линия — знак эмоциональности, возбуждения. Пополняет список проективных методик и оригинальный тест «Зверинец» (1950), разработанный Рене Заззо для обследования детей.

В середине 1950-х гг. в психодиагностике, прежде всего американской, скла­дывается направление, которое будет одним из основных в тестировании — изме­рение творчества. Этому способствует известное разочарование в тестах для опре­деления уровня интеллектуального развития, оказавшихся непригодными к ди­агностике креативности. Наиболее существенный вклад в разработку тестов креативности вносят исследования Дж. Гилфорда и его коллег, осуществленные в рамках Южно-Калифорнийской программы исследования способностей.

Пол Эверет Мил

Родился в 1920 г. в Миннеаполисе. Бакалавр Миннесотского университета (1941), док­тор философии того же университета (1945). Изучал количественные методы, бихевио­ризм. С этих позиций подходит к анализу психологических тестов. Это нашло отражение в его наиболее известной работе, в которой, по сути, противопоставляются клинический и статистический прогнозы. Ряд работ Мила, в том числе и совместно с Л. Кронбахом, по­священ проблемам валидное™ психологических тестов. Внес вклад в развитие MMPI. Последние исследования связаны с классификацией в психопатологии, которая, по его мнению, является проблемой прикладной математики. Один из основателей (1953) Мин­несотского центра философии науки. Президент Американской психологической ассо­циации (1962).

Оживленную дискуссию среди психологов, занимающихся тестами, вызвало появление книги Пола Эверета Мила «Клинический или статистический прогноз: теоретический анализ и обзор полученных данных» (Clinical versus Statistical Pre­diction: A Theoretical Analysis andareview of the evidence, 1954). В этой работе сопо­ставлялась эффективность клинических заключений, относящихся к некоторому множеству тестовых или иных данных и тех заключений, которые могли быть получены с помощью статистических процедур, например уравнения регрессии. Хотя П. Мил вроде бы и доказывает большую эффективность статистического прогноза, его исследование, как выясняется позднее, не лишено методических просчетов. Спорам об эффективности того или иного предсказания была суждена долгая жизнь в психодиагностике, и столкновения полярных точек зрения про-слеживаются в соответствующей литературе вплоть до конца XX столетия.

Важным событием этих лет, событием, касающимся всех исследователей в об­ласти тестирования, было то, что Комитет по тестовым стандартам Американской психологической ассоциации (АРА, 1952), стремясь внести ясность в проблему ва-лидности тестов, выделяет четыре ее основных вида: критериальную, конкурент­ную, содержательную и конструктную. Развитию математико-статистического аппарата психологических измерений посвящены в этот период труды Ли Джо­зефа Кронбаха. Он посвящает их анализу внутренней структуры тестов, спосо­бам определения надежности и валидности. Несомненный интерес представляли и начатые в этот период исследования Георга Раша, разрабатывавшего модель кон­струирования психологических тестов. Он пытался создать шкалы, нормативные показатели которых были бы независимы от конкретной выборки стандартизации. Несмотря на использование этой модели в построении отдельных тестов, а также при компьютерном тестировании, многими психологами отмечается известная со-фистичность положений Раша.

Большое значение имело принятие АРА в 1953 г. первого свода «Этических стандартов психологов», который в дальнейшем будет периодически обновлять­ся в соответствии с изменяющимися условиями профессиональной деятельности психологов. Проблемам распространения и использования тестов была посвяще­на большая часть этого документа. Наконец благодаря усилиям психологов АРА, а также участию Американской ассоциации образовательных исследований и На­циональному комитету по измерениям в образовании появляется настольная кни­га для всех, кто занимается разработкой тестов и их использованием, — «Техни-

Ли Джозеф Кронбах

Родился в 1916 г. в Фресно (Калифорния). Бакалавр колледжа Фресно (1934), магистр Ка­лифорнийского университета (1937), доктор философии Чикагского университета (1940). На первых этапах образования уделял основное внимание химии и математике, но уже перед окончанием колледжа прослушал учебные курсы по психологии. С 1940 по 1946 г. преподает психологию в колледже штата Вашингтон, в это же время начал работу над своей самой известной и неоднократно переизданной книгой, ставшей настольной для всех изучающих психодиагностику, — «Сущность психологического тестирования». Крон­бах позднее занимается военными тренировочными программами, а в 1946 г. возвраща­ется в Чикагский университет, где работает в качестве профессора до 1948 г. Профес­сор психологии образования Иллинойского университета (1948-1964). Исследования в области статистики привели его к открытию формулы определения надежности тестов, известной как «коэффициент альфа». Много внимания уделял развитию математико-ста-тистического аппарата психологических измерений. Известны также его работы в обла­сти психологии образования и психологии личности. Вел активную организационную ра­боту в научной области, президент Американской психологической ассоциации (1955-1957). Скончался в 1994 г. в Атертоне (Калифорния).

ческие рекомендации для психологических тестов и диагностических методик» (1954). С этого документа начинается упорядочение диагностической деятельно­сти психологов, закладывается ее нормативно-правовая основа.

Среди событий 1950-х гг. нельзя не упомянуть и публикацию «Руководства по диагностике и статистике психических расстройств» (DSM, 1952), подготов­ленного Американской психиатрической ассоциацией. Это была новая классифи­кация психических расстройств, которая не могла не повлиять на разработку пси­ходиагностического инструментария. Впоследствии ряд методик будет разраба­тываться как бы под этот классификатор, в первую очередь это относится к тестам, предназначенным для использования в клинике.

1.3.6. Развитие психодиагностики в 1960-е гг.

Шестидесятые годы XX столетия — годы дискуссий о тестах. Особенно ожесто­ченными эти дискуссии были в Соединенных Штатах. Обеспокоенность обще­ственности соблюдением гражданских прав, в особенности права личности на ча­стную жизнь, «подогревала» некоторую подозрительность в отношении тестов для оценки уровня интеллектуального развития и личностных качеств. MMPI подверг­ся жесткой критике потому, что некоторые его вопросы требовали информации о свободе совести и сексуальном опыте. Потенциально существовала возможность того, что ответы на такие вопросы могут быть использованы не по назначению. Весь ноябрьский выпуск журнала American Psychologist 1965 г. был посвящен атакам на психологическое тестирование и заявлениям в его защиту. В 1966 г. на уровне сената США обсуждалось решение о полном запрещении тестов, но оно не было поддержано большинством. По словам тогдашнего председателя Комиссии Конгресса США по услугам населению, тесты не оправдывают себя и поэтому не должны использоваться. Много психологов по различным причинам присоедини­лись к этим атакам на тесты. Некоторые из них никогда не видели ценности опре­деленных тестов, и теперь их мнение было вынесено на суд широкой аудитории и получило большую огласку. Мощный поток критики бихевиористически ориен­тированных психологов был направлен, в частности, на проективные методики.

Как и следовало ожидать, у бихевиористов было много претензий к методикам, предназначенным для измерения личностных особенностей скрытым, непрямым путем. Их раздражали рассуждения о подсознательных конфликтах, механизмах защиты и силе «Я». Они были убеждены в том, что если психологи имеют жела­ние измерить определенные личностные характеристики, то должны делать это путем вычленения непосредственных критериев-показателей этих характеристик. Например, для измерения тревожности должны быть использованы специально предназначенные для этой цели шкалы или, еще лучше, физиологические показа­тели (гальваническая реакция кожи, частота пульса, дыхание). Утверждалось и то, что настолько, насколько это возможно, поведение человека должно наблюдаться и оцениваться в естественных условиях.

Нужно сказать, что усилия критики не остались тщетными. В относительно короткий период их взгляды стали популярными среди студентов, а также учи­тывались при планировании аспирантских учебных планов. На многих факуль­тетах психологии США преподавание теории и практики проективного подхода сводилось к минимуму знаний о нем или же эти учебные курсы просто ликвиди­ровались. Складывалась ситуация, которая казалась невероятной в 1940-е гг., но которую психологи, пережившие кризис конца 1920-х — начала 1930-х гг., посчи­тали бы странно знакомой. В 1963 г. «Журнал проективных методик» сменил на­звание на «Журнал оценки личности».

Проективные методики, первыми испытавшие на себе удар критики, не оста­лись единственным ее объектом. Шкалы по определению уровня интеллектуаль­ного развития подверглись осуждению за то, что при их стандартизации часто не включались выборки из разных этнических групп. Ребенок или взрослый из гет­то сравнивался с более привилегированной группой. На основе таких сравнений допускалась дискриминация в школьном обучении и приеме на работу. Дети, ко­торые получали низкие баллы по тестам, «отбрасывались» в специальные клас­сы, где обучение велось на более низком уровне. Взрослым отказывали в приеме на работу. Вполне понятно, что тесты интеллекта выступали в качестве инстру­мента, обосновывающего социальную несправедливость, и это вызывало возму­щение у широкой общественности.

Нью-Йорк стал первым городом США, который перестал использовать груп­повые тесты для диагностики интеллекта внутри школьной системы, и это было подхвачено в других городах. Группы борцов за гражданские права, родителей и трудовые коллективы были против психологического тестирования, потому что они воспринимали его как ущемление прав личности.

Можно подумать, что все разработчики и пользователи тестов в это время были заняты только тем, чтобы найти укромное место и переждать события. Но это не так, наоборот, несмотря на оборонительную позицию, они продолжали продуктив­но работать, и как ни странно, в некоторых случаях эта продуктивность была обус­ловлена выдвинутыми против них обвинениями. Весьма показательны данные, приводимые в «Ежегоднике психических измерений». Седьмое издание «Ежегод­ника» фактически состояло из двух томов (1972). Если в пятом издании было пе­речислено 957 тестов, в шестом — 1219, то в седьмом — 1157. Около 53% тестов в

седьмом издании были новыми, примерно 42 % составляли пересмотренные тес­ты, и только около 6 % были «старыми».

Бурое в своем очередном обзоре тестов (1970), направленных на диагностику личностных особенностей, подсчитал, что во второй половине 1940-х гг. таковых было издано 379. Из них 279 были непроективные, а 83 — проективные. Подвер­женный значительной критике, тест Роршаха оставался исключительно популяр­ным тестом. Он лидировал по количеству публикаций, но его быстро догонял MMPI. Среди других тестов для диагностики личностных качеств наиболее зна­чительное количество исследований было посвящено ТАТ, опросникам Эдвард-са (Edwards Personal Preference Schedule), Олпорта (Allport -Vernon-Lindzey Study of Values), Раймонда Кеттелла (Raymond Cattell's 16 Personality Factors), Калифор­нийскому (California Psychological Inventory), наконец, гештальт-тесту Бендер. Психологическое тестирование, хотя и находилось под огнем критики, казалось, обрастало толстым защитным покрытием.

Одна из основных забот движения за гражданские права в США того времени заключалась в разрыве круга бедности для значительных слоев населения, и од­ним из средств достижения этого было раннее детское обучение. Поэтому возро­дились попытки психологов разработать критерии измерения интеллекта детей младшего возраста.

В 1967 г. была представлена новая индивидуально проводимая шкала Вексле-ра для оценки уровня интеллекта дошкольников и младших школьников (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence, WPPSI). В руководстве по этому тесту Векслер критиковал теорию Пиаже, допуская, что «умственные способности не являются несоизмеримыми, напротив, они непрерывны и, следовательно, можно использовать те же или подобные задачи для их оценки в разные возрастные пе­риоды». Представляло интерес и то, что тест предназначался как для белых, так и для детей из других рас.

Спустя два года были представлены Шкалы развития младенцев Бэйли (Bay-ley, 1969), которые были стандартизированы на 1262 детях в возрасте от 2 до 30 ме­сяцев. Эта выборка, как предполагалось, представляла население США в этом возрастном диапазоне. Тест состоял из шкалы для определения уровня интеллек­туального развития, шкалы моторных способностей и записи поведения младен­цев, с оценкой по рейтинговым шкалам.

Вопрос, почему дети плохо успевают в школе, задавался и ранее, но редко с та­кой настоятельностью, как в эти годы. Известные тесты не могли со всей опре­деленностью указать на причины неуспеваемости. Поэтому были разработаны дополнительные тесты, основной целью которых было оценить навыки, необхо­димые для чтения. Тремя наиболее известными из них были Миннесотский пер­цептивно-диагностический тест (Minnesota Percepto-Diagnostic Test), Тест визуаль­ного развития Фростинга (Frostig Test of Visual Development) и Иллинойский тест психолингвистических способностей (Illinois Test of Psycholinguistic Abilities, ITPA). Первый из упомянутых тестов был предложен в 1963 г. и повторно стандартизи­рован в 1967 г. на детях в возрасте от 5 до 18 лет. С помощью этого теста предпо­лагалось выявлять детей с эмоциональными расстройствами, а также имеющих проблемы с чтением вследствие воздействия психического или органического

факторов. Тест Фростинга, как и ITPA, не были предназначены для диагностики поражений мозга, а имели целью определение степени развития некоторых спо­собностей. Оба теста были стандартизированы на детях дошкольного и раннего школьного возраста. Тест Фростинга мог проводиться как индивидуально, так и в группах. Он состоял из субтестов на моторную координацию, умение различать фигуры, а также заданий, связанных с перестановками фигур. ITPA являлся ин­дивидуально проводимой процедурой, основанной на теории общения Ч. Осгуда. Соответственно лингвистический процесс был поделен на: 1) установление смы­сла входящей информации (декодирование), 2) организацию и интеграцию инфор­мации (организация) и 3) выражение идей в некоторой форме общения (шифров­ка). Были разработаны несколько субтестов: слухового и визуального восприятия (декодирование); аудио-речевая и визуально-моторная ассоциации (организа­ция); вербальное и мануальное выражение (шифровка).

Ральф Рейтен предложил набор тестов, включая WISC или WAIS, в качестве инструмента для определения зоны поражения места мозга у детей и взрослых. Набор Рейтена вызвал большой интерес, но почти незамеченным остался простой инструмент, разработанный Тайен тест на органическое единство. Он включал в себя 10 наборов, состоящих из трех цветных картинок каждый. Тестируемому показывали первую картинку, а затем он должен был выбрать, какая из двух ос­тальных подходит к ней. Полагалось, что подбор по цвету более примитивный, чем на основании формы.

Как можно было заметить, в нашем историческом обзоре речь идет преимуще­ственно о тестах, разрабатываемых американскими психологами. Разумеется, это не означает, что психологи других стран оставались в стороне от подобных иссле­дований. Просто их вклад не столь значителен. Очень часто тесты, разрабатывае­мые за пределами США, базировались на уже имеющихся методиках. Примером может служить начатая британскими психологами в 1965 г. разработка нацио­нального теста для измерения интеллекта, теста, призванного заменить популяр­ные шкалы Векслера и Стэнфорд-Бине. Британские шкалы способностей (British Ability Scales, BAS) были итогом этой работы. Тест предназначался для обследо­вания лиц в возрасте от 2,5 до 17,5 лет и состоял из 23 шкал, направленных на из­мерение шести областей интеллекта: скорость информационных процессов, мыш­ление, пространственное воображение, перцептивный отбор, кратковременная па­мять, наконец восстановление и применение знаний. В свою очередь каждая из шкал содержала несколько субшкал. Три показателя характеризовали интел­лект — IQ общий, IQ визуальный и IQ вербальный. Особенностью этого теста было то, что он основывался на различных, фактически несовместимых друг с другом теориях. Так, например, некоторые субшкалы создавались на основе теории ла­тентных черт Раша, другие опирались на теорию Ж. Пиаже. Несмотря на то что позднее этот тест был рестандартизирован в США (Эллиот, 1990), он так и не смог заменить шкалы Векслера.

В области развития теории интеллекта наиболее заметным явлением 1960-х гг. становится кубическая модель известного американского психолога Дж. Гилфор­да. Продолжая традиции Л. Терстоуна, в соответствии со взглядами которого ин­теллект складывается из отдельных, независимых друг от друга способностей,

Дата добавления: 2015-06-04