Лабораторная работа № 3 2 страница

Инглби высказал три фундаментальных положения, за­ставляющих сомневаться в результатах теста. Во-первых, результаты отражают субъективное мнение испытуемого о

ситуации тестирования. Если представление испытуемого отличается от замысла тестирующего, результат может быть невалидным. В таком случае тестирующий будет ста­раться прояснить испытуемому цель тестирования. Вдоба­вок, если это случается с тестом или батареей тестов регулярно, данная процедура будет приводить к невалид­ным результатам, в том числе отсутствию прогностической и конструктной валидности. Психолог, занимающийся те­стами, признает, что число как продукт теста является ре­зультатом многих процессов, некоторые из которых ему известны, а многие нет. Более того, он умышленно заклю­чает некоторые факторы в скобки. Избежать этой процеду­ры ученый, ограниченный рамками существования «здесь» и «теперь» (кантовские синтетические априорные сужде­ния), не может. Вопрос в том, как далеко заходит это огра­ничение, насколько значима такая редукция, поскольку важно не потерять целое. В-третьих, поведение — это те или иные проявления индивида в естественной ситуации. Число баллов не может служить показателем «внутренней» способности индивида, что не будет отрицать ни один диаг­ност.

Приведенные выше аргументы подчеркивают чувстви­тельность показателей теста к влиянию различных факто­ров. Стандартизация теста означает, что среда берется как более или менее одинаковая для всех индивидов. Различия, выявленные в условиях стандартизации, рассматривались как выражение реальных индивидуальных различий. Итак, влияние условий не отрицается, но оно вынесено за скобки. Можно, конечно, попытаться сделать темой эмпирического изучения контекст и его различия. Но и при таком типе изучения тесты необходимы для демонстрации влияния контекста.

Если есть заинтересованность в изучении воздействия контекста на поведение, следует разрабатывать процедуры, которые расширяют возможности выявления влияний кон­текста. Ингбли утверждает, что эти процедуры в то же время более адекватно покажут психологические процессы. Процедуры характеризуются изучением с помощью наблю­дения экологической ниши индивида — плотным наблюде­нием и отсутствием спешки в теоретическом обосновании.

Это напоминает старое изречение представителей феноме­нологии: «То, что являет себя так, как оно являет, само позволяет себя являть». Качественный подход должен быть разработан для некоторых вопросов и проблем точно так же, как совершенствовались тесты. Какова структура процеду­ры, как должны быть описаны результаты?

Однако вероятность того, что такие новые и в то же время старые процедуры превзойдут классические стандартные тесты и опросники, не велика. Тесты и опросники, хотя и ограничены, но представляют собой достаточно эффектив­ные средства получения информации о характерных каче­ствах индивида. Два подхода к достижению качественного содержания -ориентированный на исследование и на при­менение тестов — не противоречат друг другу. Качествен­ный подход выступает дополнением классических методов.

Выделение специфического контекста как существенно­го для психодиагностики параметра, возможно, составит в ней новое направление. Некоторые авторы убеждены, что психодиагностика должна охватывать также анализ бли­жайшего окружения. Конкретная проблема клиента и дол­жна определять диагностическую деятельность. Теории же в силу своей сжатости могут иногда «не замечать» сложно­сти проблемы.

Это направление обещает более полно учитывать все стороны проблемы. Реальный мир не будет выноситься за скобки, а будет включен в диагностический процесс. У представителей этого направления обширные замыслы, но они остаются довольно абстрактными. Примером этого под­хода является критика классического тестирования студен­тов. Виггинс (1993) отвергает все направления тестирования способностей в учебных заведениях, потому что наиболее интересные стороны этих способностей уча­щихся не могут быть стандартизованы. Реальное знание — это знание не фактов, а того, как их осмыслили студенты. Виггинс считает, что мы имеем те тесты, которых заслужи­ваем, но это не освобождает учителей от обязанности счи­тать процесс обучения центральным в их деятельности. Тесты всегда представляют собой некоторый компромисс: они упрощены и вынесены за рамки жизненного контекста, потому что должны быть объективными и простыми в под-

счете. Измерение определяется однократным срезом, в то время как общей практикой должна стать лонгитюдная оценка. Многие пользователи тестов склонны к позициии «фатализма», согласно Виггинсу (стр.5), поскольку ре­зультаты выглядят стабильными и неизменными. Оценка должна служить только одной цели — совершенствованию достижений учащихся. Взаимооотношения между оценива­ющим и учеником имеют нравственный аспект и, следова­тельно, требуют уважения друг к другу. Это взаимодействие характеризуется своевременностью, точ­ностью и значимостью «обратной связи», широкими воз­можностями обучения в благоприятном окружении тактичными учителями. Виггинс завершает изложение сво­их взглядов предложением «Манифеста» о правах студен­тов, называя его «Биллем о правах» (стр. 28). Пламенные аргументы во имя усовершенствования чего бы то ни было в этом мире часто заканчиваются такого рода предложени­ями. Моисею понадобилось всего десять заповедей (указа­ний, как действовать и думать), что лишь на три больше магического числа «семь», характеризующего нашу па­мять. Лютер усложнил дело его последователей, пригвоздив более чем сто положений к двери дворцового монастыря в Виттенбурге. У Виггинса «Права студента» излагают требо­вания минимального утаивания содержания тестов, боль­шего изучения реальных проблем, раскрытия критериев, на основе которых делается вывод, реальной «обратной связи», атмосферы обсуждения и открытости, а также использова­ния таких тестов, в которых студенты могли бы обосновы­вать свои ответы.

Выступления, подобные декларации Виггинса (1993), вдохновляют. Они помогают сохранить критичность по от­ношению к смыслу и назначению тестов, оправдывают оп­ределенное нежелание применять известные теории и тесты, т.к. выступают против любого рода предрешенности. Они требуют перенести центр тяжести с учительской и ди­агностической деятельности на диалог с учащимся (клиен­том).

В этом разделе показано, что тесты как способ получения знаний о психических процессах подвергаются критике. При существующем нежелании использовать теории, навя-

зывающие поведенческому феномену свою структуру, ка­чественное исследование того контекста, в котором возни­кает явление, выдвигается как альтернативное. Альтернатива привлекательная, но она не привела пока к многочисленным исследованиям. Тест и качественный ана­лиз могут дополнять друг друга.

8.5. Другие возражения против тестов

Тесты спорны. Поэтому возможно, что диагносту при­дется появляться в суде, ведь он пользуется для описания человека такими ярлыками-определениями, как напри­мер, «легкая умственная отсталость», основанная на пока­зателях коэффициента интеллекта в тестах. Школьные тесты способностей к обучению используются для зачисле­ния в школу. Если у определенных групп оценка ниже, они не имеют равных с другими прав при поступлении в школу. Для разрешения проблемы используется квота. Важность квоты не всегда понимается, особенно группами с относи­тельно высокими показателями. Тестовые показатели иногда обнаруживают различия, которые существуют меж­ду группами в обществе. Эти индикаторы подчас подверга­ются нападкам. Итак, определенные тесты могут быть запрещены. Таким образом, возражения направлены про­тив ярлыков и стереотипов, к которым приводят тесты, и против предпочтительного положения определенных этни­ческих групп. Тесты дают несовершенную, хотя и валид­ную картину индивидуальных различий, но не выявляют их причины. Эти оправдания не всегда принимаются, пото­му что возникает впечатление, что тесты сами создают раз­личия или, по крайней мере, так сконструированы, что легко приводят к различиям между этническими группами.

Второе возражение: диагносты могут сообщить инфор­мацию о клиенте другим лицам. Данные тестирования так или иначе носят частный характер и принадлежат клиенту. Тестирование может быть проведено на основании догово­ренности, что информация, которая дается третьему лицу, ограждается тем, что последнее слово для разрешения в ознакомлении остается за клиентом. Отказ в разрешении не должен иметь пагубные последствия.

Третье возражение связано с тем, что тесты несправед­ливы по отношению к определенным группам, например, женщинам. Эта несправедливость может быть связана и с содержанием заданий. В тестах многие задания отобраны так, что они более соответствуют особенностям мужчин, а не женщин. Это, конечно, несправедливо. Различия высту­пают не как следствие индивидуальных возможностей, на­пример, в технических навыках, а вызываются типом заданий. Необходимо исследование, чтобы определить, не задания ли обусловливают различия, и, если это так, их следует заменить. Несправедливость может также быть связана с различиями в линиях регрессии групп. Эти раз­личия называют дифференциальным прогнозом. Конкрет­но он означает, что при отсечении некоторого показателя члены одной группы получают более высокий результат по тесту, чем члены других групп, в то время как их достиже­ния по критерию находятся на том же уровне. Различитель­ный прогноз сначала должен быть показан. Имеет ли место этот феномен? Во-вторых, существуют выходы из этой си­туации, например, путем создания регрессионных линий для отдельных групп.

Этические правила профессиональных организаций включают процедуры, позволяющие на практике предотв­ратить необъективность. Некоторые правила, например, сводятся к тому, чтобы не злоупотреблять превосходством или позицией более информированного человека, избегать дискриминации, хранить тайну, не допускать к документа­ции людей, не имеющих на то прав, предотвращать взаи­моотношения, которые способны разрушить профессиональные отношения диагноста и клиента, пробу­дить у клиента нереалистические ожидания, всегда гаран­тировать клиенту право прекратить отношения или внести в них изменения, если на то появились причины.

Жалоба на необъективное тестирование подлежит обя­зательному рассмотрению. Иногда разрешить конфликт по­могают существующие этические правила, иногда необходимо эмпирическое исследование, чтобы подтвер­дить существующий дифференциальный прогноз.

В этом разделе показано, что против тестов и их исполь­зования имеются возражения. Для предотвращения зло-

употреблений требуются этические правила. Вдобавок для исследования искажений, вносимых самой реальной дейст­вительностью, иногда необходимо их эмпирическое изуче­ние.

8.6. Неправильное применение тестов

Тесты используются во многих странах мира. Их множе­ство. В Нидерландах, например, существует документация о тестах и их использовании, которая содержит описание и обсуждение 376 тестов. Тесты не подлежат использованию, если они не применялись более восьми лет. В США публи­куется «Ежегодник измерения умственных способностей». Не все тесты используются одинаково часто. Общие тесты интеллекта (WA1S, WISC), Тест дифференциальных спо­собностей (DAT), Общая батарея способностей (GAT-B) и Школьный тест достижений (SAT) чаще других применя­ются для измерения предельных возможностей. Личност­ные опросники (MMPI, JPI) — самые используемые тесты для диагностики в диапазоне обычного функционирования. Продолжают применяться проективные методики. Частота их использования не уменьшается, несмотря на критику. В Нидерландах постоянно печатаются обсуждения тестов, но все это лишь в незначительной степени влияет на примене­ние тестов (Evers & Zaal, 1979, 1982).

Мореланд, Айд, Робертсон, Примоффи Мост (1995) объ­единили тесты в кластеры. Они различают следующие типы тестов: образовательные тесты, тесты способностей и пред­почтений, тесты определения трудностей в обучении: ней-ропсихологичесиё тесты, индивидуальные тесты интеллекта, тесты готовности, объективные личностные те­сты и проективные методики. С помощью метода критиче­ских совпадений они попытались выяснить, какие факторы влияли на ошибки в интерпретации и использовании тес­тов. Недостатки были эмпирически упорядочены с по­мощью факторного анализа. Всесторонняя оценка (10%) предполагает специфические умения представлять данные клинических наблюдений должным образом, умение ви­деть при применении теста возникающие гипотезы, просле­живать психосоциальную историю развития пациента с учетом возрастных норм. Должное применение теста (8%)

включает специальные умения: удержаться от помощи в достижении хорошей оценки тем людям, которым благово­лишь, согласиться с обязательствами во имя компетентного применения тестов, пройти через соответствующую трени­ровку для качественного контроля, превосходящего дейст­вия всех пользователей тестов и их результатов. Психометрическое знание (6%) связано с рассмотрением стандартной погрешности измерения и ошибок в тестовых подсчетах. Достижение целостности результатов теста (6%) предполагает специфическую компетентность: про­ницательность при определении некачественных эквива­лентов и процентильных рангов, позволяющих дать определенную оценку отдельным ситуациям, в отсечении сомнительных показателей благодаря пренебрегаемой стандартной погрешности измерения. Точность счета — следующий фактор (4%), который говорит сам за себя; аккуратность в подсчете, избегание ошибок и усиленная проверка. Очевидным является и применение норм соответ­ствующим образом (4%). И, наконец, была выделена об­ратная связь (4%), что означает готовность дать интерпретацию результатов и рекомендации в ситуации консультирования.

Вдобавок имеется двенадцать минимально необходимых условий должного обращения с тестами: аккуратность в подсчете и протоколировании (пользователь тестов помимо всего еще и клерк), недопустимость ярлыков и других уни­зительных определений, сохранность тестовых материалов и ключей к ним, тестирование в благоприятных условиях, умение удержаться от предварительной подготовки отдель­ных лиц к тестовым заданиям, несообщение пользователям тестов большего, чем позволяет руководство.

Существуют попытки поделить тесты на группы, кото­рыми могут пользоваться люди с разным уровнем подготов­ки. В Нидерландах индивидуальные тесты — сфера компетенции квалифицированных психологов. Професси­ональными тестами и тестами интеллекта могут пользо­ваться профессиональные консультанты. Тест достижений в учебе может применяться учителями.

В этом разделе качество тестов рассматривалось с пози­ции применения тестов. Неудачи в применении тестов и интерпретаций результатов также влияют на качество ди-

агностики. Надлежащее обучение для достижения знаний и мастерства — необходимый элемент обеспечения качест­ва.

ТРИНАДЦАТЬ ИТОГОВЫХ ТЕЗИСОВ

1. Качество диагностики зависит от качества использу­емых тестов и опросников, оно также определяется качест­вом тестов и теоретических представлений о соответствующем психологическом конструкте. Современ­ная теория тестов применяется еще достаточно редко, что­бы влиять на качество диагностики. Важно, что в основу теоретических моделей современных тестов заложены оп­ределенные требования к качеству тестов. Недостаточно заниматься только критикой тестов. Преодоление такой тенденции — задача для следующей редакции «Стандар­тов».

2. Тесты критикуют столько, сколько они существуют. Критика направлена на недостаточность получаемой ин­формации о психологических процессах и на недостаточ­ную объективность тестов в применении к разным группам общества.

3. Вывод о качестве тестов основан на оценке теоретиче­ских оснований психологических концепций, качестве ма­териалов и руководства, нормах, надежности и валидности.

4. Тесты могут оцениваться по пяти категориям (см. тезис 3). Результат, который отстаивают авторы Голланд­ской редакции WISC-R,— достаточная надежность этой версии теста, но недостаточная валидность.

5. Отказ авторов голландской версии WISC-R от указа­ния профиля по показателям субтестов на первой же стра­нице регистрационного листа правилен, т.к. интерпретация «сильных» и «слабых» сторон интеллекта не всегда подтвер­ждается.

6. Каких-либо эмпирически устанавливаемых рамок для величины коэффициентов надежности и валидности прак­тически не существует. Работа Наннелли и Бернштейна (1994) — исключение.

7. Коэффициент валидности считается достаточным, ес­ли он превышает величину погрешностей. Однако лучше, если он будет отвечать требованию уровней значимости.

8. Оценка качества диагностики носит предварительный характер.

9. Тесты могут рассматриваться как элемент эмпирико-аналитического подхода в психологии. Критика этого под­хода подразумевает и критику тестов. В качестве альтернативного эмпирико-аналитическому направлению предлагается непредвзятый, свободный от связи с какой-либо теорией подход. Этот подход вызывает в памяти старое изречение представителей феноменологии: «То, что являет себя так, как оно являет, само позволяет себя являть». Кри­тика достигает цели, если она подкрепляется эмпирически­ми исследованиями.

10. Не разработаны тесты для анализа различного рода влияний со стороны контекста. Стандартизация означает, что устанавливается относительно стабильный фиксиро­ванный контекст или же он выносится за скобки.

11. Классические тесты не отойдут в прошлое только под влиянием критики социальных конструктивистов и контек-стуалистов. Упреки последних в том, что тесты редуцируют действительное положение, справедливы. Однако при этом не следует забывать, что наука не может обойтись без не­которой редукции, по крайней мере, там, где это касается людей.

12. Тесты могут приводить к искаженным результатам как по причине неудачного содержания тестовых заданий, так и в связи с дифференциальным прогнозом. Необходимо эмпирическое исследование причин недостаточной объек­тивности, пристрастности тестов.

13. Диагностику можно свести к своего рода «бухгалте­рии души». Но точно так же можно увидеть связь диагно­стики с центральными психологическими проблемами и вопросами человеческого поведения. Если эта книга не убе­дила в последнем, она не достигла своей цели.

ПОСЛЕСЛОВИЕ

Тесная взаимосвязь диагностики с психологией посред­ством ряда теорий, методов я эмпирических знаний пока­зывает, что область психодиагностики весьма велика. В пределах столь большого пространства возможен акцент на значении различных компонентов. В этом послесловии опи­саны некоторые перспективы, открывающиеся при таком подходе к тестированию и диагностике. Угол зрения на будущее психодиагностики в этой книге задается выделе­нием в ней разных уровней и компонентов. Психологиче­ское исследование может иметь разные акценты, причем в разных разделах психологии акценты не совпадают.

Разделы статистики акцентируют значение психомет­рии и особенно современной теории тестов как единствен­ного основания диагностики. В разделах психологии личности, психологии развития и клинической психологии будет найдено согласие относительно важности хороших методик и процедур оценивания индивидов и их развития. Такая ориентация на тесты, методики, подсчет и интерпре­тацию результатов тестирования подразумевает необходи­мость более глубокой разработки основных психологических конструктов. Специалисты по общей и экспериментальной психологии и, возможно, также соци­альные психологи проявят интерес к деятельности психо­диагноста по переработке и интеграции информации. Специалисту по теории решений нравится развивать моде­ли описания диагностических процессов и рекомендовать нормативные модели для совершенствования диагностики. Выделение различных разделов полезно для диагностики. Жаль, что им обучают раздельно, а иногда представляют даже в виде конкурирующих подходов.

С течением времени внимание к той или иной сфере психодиагностики меняется. С 1960 г. оно было сосредото­чено на классической теории тестов и на развитии объек­тивных тестов. Современная тенденция в обучении диагностике отличается особым вниманием к диагностиче­скому процессу. Предполагается, что этот процесс дает ча­стичную гарантию научного объяснения диагностической деятельности. Современная теория тестов играет скромную роль в практической сфере.

Из покомпонентного описания диагностики четко следу­ет, что должен знать изучающий ее ученый или студент. Психодиагностика имеет дело с самыми разнообразными вопросами, поэтому и диагност должен в них разбираться. Подобно практикам вообще, он «должен знать все»: теорию тестов, характеристики качества тестов, виды тестов, пси­хологические теории и концепции; применение, подсчет и интерпретацию результатов тестов, интеграцию диагно­стической информации, знание слабых сторон человече­ских суждений, должен уметь донести результаты до клиентов и коллег.

Диагност действует в реальном мире человеческих ин­тересов и забот. В реальном мире люди анализируют и об­суждают друг друга. В этом смысле все они «диагносты». Среди них настоящий диагност может чувствовать себя по­добно израильскому политику, который живет в стране с четырьмя миллионами «президентов». Но в отличие от оце­нок непрофессионалов диагноз психолога не может не на­лагать на него обязательств. Работа в реальном мире не может не наталкиваться, даже для психолога, на некоторые несоответствия:

• существует разрыв между «передовыми» моделями ана­лиза ответов в заданиях (IRT) и большинством применя­емых тестов, основанных на классической теории тестов;

• существует много привлекательных теорий и концепций, которые не привели к созданию методик, простых и лег­ких в применении;

• технологические разработки не применяются диагноста­ми, хотя их использование повышает вероятность реше­ния многих проблем;

• значительная часть психологических знаний не находит применения в практической диагностике; экспертных си­стем в диагностике очень мало;

• существует разрыв между клиническим и статистическим прогнозом (см. гл. 4);

• до сих пор применяются тесты, которые не соответствуют стандартным требованиям;

• психодиагност часто вынужден начинать решать пробле­му с самого начала, даже если проблемы, с которыми он встречается, не уникальны; ему не хватает обратной свя­зи со стороны коллег и клиентов;

• психодиагност иногда вынужден напоминать, что как профессионал он не может и не должен отвечать на неко­торые настоятельные проблемы общества, оставляя их на совести священников и гуру.

Некоторые ожидания связаны с быстрым технологиче­ским прогрессом. Повысит ли качество диагностики приме­нение компьютера? Вандерсон и его коллеги (1989) различают четыре поколения тестов с точки зрения их от­ношений со счетно-вычислительными машинами. Первое поколение — компьютеризованные тесты. Те же самые за­дания, что выполнялись карандашом на бумаге, теперь вы­полняются на экране компьютера. Машина не делает ошибок по отсчету времени или представлению результа­тов. Второе поколение — адаптированное тестирование. Для адаптации теста требуется много хороших упражнений и задач. Этот способ эффективен, т.к. для получения пока­зателя необходимо только отобрать задания. Третье поко­ление связано с проведением длительных измерений. Оно может применяться в школах или организациях, в которых хотят знать точное направление развития по какому-либо параметру. Для этого необходимы многие параллельные задания, а также теоретические сведения об изменениях, особенно когнитивных и поведенческих. Классическая те­ория тестов не имеет ясной, пригодной для практического применения теории, объясняющей изменения в ходе разви­тия.

Четвертое поколение называют «интеллектуальным из­мерением». Оно относится к экспертным системам. В диаг­ностике стоит пробовать, поскольку лишь попытки приводят к разгадке запутанных проблем в поведении, в сфере эмоций и когнитивных процессов индивида.

Сейчас диагностика пользуется большим вниманием об­щества. Интерес к диагностике — явление непостоянное, подобно власти, общественному положению, престижу, уважению, статусу и любви. Еще сравнительно недавно диагностика не признавалась. Преобладал интерес к тера­пии. Сейчас, возможно, источник интереса кроется в убеж­дении, что «в это трудное время» нужно, чтобы «каждый человек был на своем месте». Именно такой смысл заклю­чен в последней книге Хернштейна и Мюррея (1994). Пси­ходиагностика пытается давать научно обоснованные

суждения о людях, не обращая внимания на трудности вре­мени.

Прогнозы относительно самой диагностики ни к чему не обязывают, но они любопытны, и, как полагают некоторые люди, пророчества имеют тенденцию сбываться. Если по­следнее верно, то предсказания могут быть не только забав­ны, но и в какой-то мере серьезны. Предсказания, которые мы приводим ниже, нельзя отнести к числу прогнозов, сде­ланных профессиональным диагностом.

• Психодиагностика останется существенной частью еже­дневной работы психолога. Разряд клиентов будет попол­няться за счет представителей различных культур и отно­сительно близких профессиональных групп (адвокатов, медиков, финансистов, нотариусов).

• Возрастет значение современной теории тестов.

• Будет разработано больше тестов.

• При проведении тестов и в интерпретации результатов будут использоваться программы, записанные на компь­ютерных дискетах.

• Возникнут и исчезнут новые процедуры, но как будет складываться судьба относительно устойчивых инстру­ментов оценивания?

• Наметится тенденция к индивидуализации. Тесты и про­цедуры должны соответствовать специфическим пробле­мам клиентов, социальных институтов, компаний или предприятий.

• Общество будет все более настойчиво требовать четкого ответа на вопрос, что признается как психологическое знание, а что нет.

• Вклад диагноста в разрешение проблем будет скромным, но полезным.

• Появится альтернативный круг диагностических про­блем. Диагност должен быть готов к встрече с ними и к попыткам решения. ^s

• Общество будет становиться все более разнородным. Ди­агност должен быть готов к этому.

• Психодиагностика должна быть обращена не только к уровням и компонентам психологии как дисциплины, но также и к вопросам и проблемам самого общества.

Литература

Aarle, E.J.M. van (1990b). Psychodiagnostiek bij kinderen en jeugdigen. (Psychodiagnostics in children and adolescents). In J. ter Laak (Red.) Vooruitdenkcn over Psychodiagnostiek. Zaandijk: Heynis & Schipper B.V.

Adalbjarnadyttir, S. (1992). Reaching consensus in conflict situations in childhood. Nordisk Psykologi, 44, 116—137.

Allport, G.W. (1937). Personality, a psychological interpretation. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Allport, G.W. &Odbert, H.S. (1936). Trait names: A psycho-lexical study. Psychological Monographs, 47, (1) (No. 211).

American Psychological Association (1954). Technical recommendations for psychological tests and diagnostic techniques. Washington DC: American Psychological Association.

American Psychological Association (1966). Standards for educational and psychological tests and manuals. Washington DC: American Psychological Association.

American Psychological Association (1974). Standards for Educational and Psychological Testing. Washington DC: American Psychological Association.

American Educational Research Association, American Psychological Association & National Council on Measurement in Education (1985). Standards for Educational and Psychological Testing. Washington DC: American Psychological Association.

Angoff, W.H. (1988). Validity: An evolving concept. In H. Wainc'r & H.L. Braun. Testvalidity. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Aslin, R.N. (1993). Commentary: The strange attractiveness of dynamic systems to development. In L.B. Smith & E. Thelen. A Dynamic Systems Approach to Development, Applications. Cambridge, Ma.: The MIT Press.

Baltes, P.B. & Reese, L.P. (1980). Lifespan developmental psychology. Annual Review of Psychology, 31, 65—110.

Barendregt, J.T. (1977). Karakters van en naar Theophrastes. Deventer: Van Loghum Slaterus.

Bar-Hillel, M.J. & Wagenaar, W.A. (1993). The perception of randomness. In G. Keren & С Lewis. A handbook for data

analysis in the behavioral sciences: Methodological Issues. Hillsdale NJ: Erlbaum.

Barker. R.G. & Wright, H.F. (1955). Midwest and its Children. New York: Harper & Row.

Bejar, I.I. (1983). Introduction to item response models and their assumptions. In R. K. Hambleton (Ed.). Applications of Item Response Theory. Vancouver, ВС: Educational Research Institute for British Columbia.

Bellak, L. (1975). The TAT and CAT in clinical use (Third ed.). New York: The Psychological Corporation.

Bentall, P.B. (1992). A proposal to classify happiness as a psychiatric disorder. Journal of Medical Ethics, 18, 94—98.

Bergeman, C, Chipuer, H. Plomin, R. Pedersen, N. McClearn, G. Nesselraode, J.R. Costa, P. & McCrae, R. (1993). Genetic and Environmental Effects on Openness to Experience, Agreebleness and Conscientiouness: An adoption twin study. Journal of Personality, 61, 157—207.

Дата добавления: 2015-06-04