Зарубежная педагогика первой половины 19 века

ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ - область науки, изучающая историческое развитие образовательной практики и педагогического знания в их единстве, а также во взаимосвязи с современными проблемами образования и педагогических наук. Пространственно-временное и предметное многообразие педагогической реальности даёт объективные основания для различных классификаций историко-педагогического знания. С 70-х гг. 20 в. активизируется разработка цивилизационного подхода к историко-педагогическому процессу. Классификация историко-педагогических исследований пока ещё недостаточно разработана. Одна из возможных её схем - выделение исследований по характеру решаемых задач (методологические, конкретно-исторические, историографические и др.). Первые работы историко-педагогического характера появились в конце 17 в.: К. Флёри - во Франции, Д. Морхоф - в Германии. Первым опытом создания собственно историко-педагогического труда можно считать книгу К.Э. Мангельсдорфа "Опыт изложения того, что в течение тысячелетий говорилось и делалось в области воспитания" (1779). В конце 18 в. вышла книга Ф.Э. Рукопфа "История школьного и воспитательного дела в Германии" (1794). В 1-й половине 19 в. историко-педагогический материал стал органичной частью мн. исследований по теории воспитания (например, 4-томный труд Ф.Г.Х. Шварца). Среди специальных исследований по общей И.п. изданные в Германии 2-томник Ф. Крамера "История воспитания и обучения в древности" (1832-38) и труд К. Раумера "История воспитания и учения от возрождения классицизма до нашего времени" (1843-52; русский перевод 1875-78). В общем числе публикаций преобладали труды по истории отдельных образовательных систем и национальных традиций в педагогической теории. Значительное влияние на И.п. в западноевропейских и других странах оказали труды Ф. Диттеса, Т. Циглера и других немецких педагогов. пределились несколько характерных подходов: философско-теоретический, рассматривавший идеи и учения в свете их реализации; социально-педагогический, трактовавший историю воспитания и различных типов учебных заведений в связи с развитием всей совокупности социальных институтов и государственной политики в сфере просвещения; историко-культурный - анализ педагогических идей и практики воспитания как одной из составных частей общекультурного развития общества. Наиболее масштабное издание было предпринято в Германии, где К. Кербах начал издавать серию "Педагогические памятники" (св. 60 тт., 1886-1938). Появились также серийные издания, адресованные педагогам-практикам. Стала отчётливой тенденция монографического изучения крупных педагогических проблем. Усилилось внимание исследователей к истории национальных школьных систем и различных типов учебных заведений, государственной политики и законодательства в сфере образования. Таковы, например, исследования Ф. Паульсена по истории немецких средних школ и университетов; труды Р. Буна, Э. Кабберли; О. Каднера по истории образования в США и др. Заметным вкладом в И.п. стали историко-педагогические труды Р. Альта. В 60-70-е гг. в США, Великобритании, Франции, ФРГ и других странах сформировалось течение, условно называемое "новой историей педагогики". Для работ его представителей характерно особое внимание к связям между культурой, общественным сознанием, педагогикой и социальной политикой, стремление выявить социокультурную обусловленность воспитания и образования и их обратное влияние на развитие общества. Характерной чертой мн. исследований представителей "новой истории педагогики" является включение в анализ современной обществоведческой проблематики. В 60-70-е гг. эта черта проявилась, в частности, в социально-критической направленности некоторых исследований по отношению к укоренившейся идеализации государственной образовательной политики, её противоречиям. Развитие образования рассматривалось в ряде работ с точки зрения усиления идеологического контроля государства и совершенствования школы как инструмента социального контроля, прослеживалась тенденция к жёсткой социальной стратификации и воспроизводству социального неравенства через образовательные структуры. Характерной в этом отношении является работа Д. Тьйака (Англия) "Самая лучшая система" (1974), в которой выявлены факторы заметного снижения уровня работы американских городских школ по сравнению со школами пригородов, где живут более обеспеченные слои населения, за период с начала 20 в. до 60-х гг. Актуализация историко-педагогических исследований проявилась также в ряде работ, связанных с анализом социальной мобильности выпускников школ и взаимосвязи развития системы образования и структуры занятости населения. В ряде стран существуют национальные и международные историко-педагогические общества, выходят журналы и другие периодические издания по истории педагогики. Отечественная И.п., начав свой путь от частных и разрозненных историко-педагогических наблюдений, сформировалась в самостоятельную область научного знания. Первые попытки обращения к историческому опыту педагогики были сосредоточены гл.о. вокруг дидактического наследия Я.А. Коменского.. В 1-й половине 19 в. историко-педагогические исследования заметно расширились. Были сделаны первые опыты собирания и публикации материалов по истории просвещения в России (П. Кеппен, "Материалы для истории просвещения в России...", ч. 1-3, СПБ, 1819-27), создания хронологических сводов русского школьного законодательства (1830), историко-статистических обзоров развития школьного дела (1849-54) и т.д. В 40-х гг. в ряде учебных заведений было начато преподавание И.п. по программе, разработанной В.Ф. Одоевским. В конце 50-х гг. П.Г. Редкин провёл первый историографический анализ важнейших зарубежных работ по И.п., сделав вывод, что эти сочинения "представляют или только собрание материалов, или же произвольную схему... читатель видит Первую попытку осмысления предмета И.п. предпринял в 1860 Л.Н. Толстой, который видел задачу И.п. в историческом изучении не только целенаправленной и организованной педагогической деятельности, но всех воспитательных воздействий общественной жизни, формирующих человека. В 60-х гг. появилось первое на русском языке систематическое пособие по общей И.п. - трёхтомный труд Л.Н. Модзалевского "Очерк истории воспитания и обучения с древнейших времён до наших дней". В 70-90-х гг. публикации некоторых историко-педагогических исследований, нацеленных в основном на изучение отдельных звеньев системы образования, оказались необходимым этапом на пути к назревавшим образовательным реформам. В конце 19 - начале 20 вв. интенсивно разрабатывались история воспитательно-образовательной практики, история педагогического знания. Вышли монографии: Г.А. Фальборк, В.И. Чарнолуский, "Народное образование в России" (1900); Н.В. Чехов, "Народное образование в России с 60-х годов XIX века" (1912); И. Алешинцев, "История гимназического образования в России" (1912); труды по истории отдельных отраслей: И.М. Максин, "Очерк развития промышленного образования в России. 1888-1908 гг." (1909) и др. Исследовались отдельные этапы истории отечественной школы (С.В. Рождественский), история различных учебных заведений. Новым явлением в историко-педагогической литературе стали труды по истории общественной деятельности в области образования, истории отдельных педагогических общественных организаций, журналов. Разработка теоретических основ педагогики вызвала появление работ, посвящённых истории педагогических идей и обширных персонализированных исследований, были опубликованы работы об отечественных педагогах: И.И. Бецком, Н.Ф. Бунакове, Н.А. Корфе и др. В центре внимания вновь оказалось творчество Коменского и Ушинского, идеи которых получили новое звучание в связи с задачами обновления научных оснований педагогики. Процесс осмысления истории педагогических идей отразился в ряде обобщающих трудов и учебных курсов по истории педагогики: М.И. Демков, "История русской педагогии" (ч. 1-3, 1895-1909), П.Ф. Каптерев, "История русской педагогии" (1909) и др. Важной отличительной чертой обобщающих историко-педагогических работ 90-х гг. было осознание значимости И.п. для решения современных проблем образования. Органическое слияние исторической и современной педагогической проблематики, прямое "вмешательство" истории в современность отличали труд Каптерева. Т.о., к 1917 И.п. в России сложилась в целостную самостоятельную область научного знания. В развитии И.п. после 1917 выделяются осн. этапы: до середины 30-х гг.; 2-я половина 30-х - середина 50-х гг.; 2-я половина 50-х - конец 70-х гг.; с начала 80-х гг. (продолжается). Гл. тенденция первого этапа - переосмысление историко-педагогического материала с позиций марксизма и создание на этой основе обобщающих работ и учебных курсов по И.п. (Е.Н. Медынский, А.П. Пинкевич и др.). В 20-х гг. появились также первые конкретно-исторические работы, проблематика которых была непосредственно связана с актуальными задачами строительства новой системы просвещения, становления трудовой школы (М.М. Рубинштейн, А.А. Фортунатов, А.У. Зеленко, Медынский и др.). Для второго этапа характерны тенденции в развитии И.п., связанные с преодолением негативного отношения к отечественному педагогическому наследию. Наряду с обобщающими трудами Медынского, Ш.И. Ганелина, Е.Я. Голанта и др. в эти годы вышло значительное число монографий по истории отечественной школы (Н.А. Константинова и В.Я. Струминского, В.З. Смирнова, И.В. Чувашева и др.).

Образование и школа в Западной Европе в Средние века. Средневековой университет

В средние века (V – XVII) облик западноевропейского общества, его культуры, педагогики и образования существенно изменился по сравнению с античной эпохой. Это объяснялось и утверждением нового типа социально-экономических отношений, и новыми формами государственности, и трансформацией культуры на основе на основе проникновения религиозной идеологии христианства.

Философско-педагогическая мысль раннего средневековья основной своей целью ставила спасение души. Главным источником воспитания считалось, прежде всего, Божественное начало

В педагогике раннего средневековья господствовал элемент авторитарности и усредненности верующей личности. Аскетизм, усердное чтение религиозной литературы, устранение пристрастия к земным благам, самоконтроль желаний, мыслей и поступков – вот основные человеческие добродетели, присущие средневековому идеалу воспитани К VII веку в средневековой Европе школы античного типа полностью исчезли. Школьное дело в молодых варварских государствах V - VII вв. оказалось в плачевном состоянии. Повсеместно царили неграмотность и невежество. Неграмотными были многие короли и верхушка общества – знать и чиновники. Между тем необходимость в грамотных подданных и священнослужителях постоянно увеличивалась. Существующее положение пыталась исправить католическая церковь.

Преемником античной традиции оказались церковные школы. На протяжении V – XV вв. церковные школы выступали сначала единственными, а затем преобладающими учебно-воспитательными учреждениями Европы. Они являлись важным инструментом религиозного воспитания. Основными предметами изучения являлись: Библия, богословская литература и сочинения «отцов церкви». Сквозь сито христианства просеивался весь учебный материал.

В средневековой Европе сложились три основных типа церковных школ: монастырские школы, епископальные (кафедральные) и приходские школы. Основная цель всех типов школ состояла в подготовке духовенства. Они были доступны, прежде всего, высшим сословиям средневекового общества. Обучение в церковных школах повышенного уровня преподавалось по программе семи свободных искусств. Методы обучения основывались на зазубривании и развитии механической памяти. Грамматика являлась главным учебным предметом. Изучение латыни начиналось с элементарных правил и освоения простейших фраз. Основная часть населения не получала даже минимального образования в школах. Дети воспитывались своими родителями в семье и в повседневном труде.

К началу XI века особую роль стала играть трехчленная система разделения труда (духовенство, светские феодалы, крестьяне и горожане). В XIII веке совловная структура оказалась еще более дифференцированной. Каждое сословие наделялось определенными добродетелями. Добродетелями крестьянства считались трудолюбие, аристократии – доблесть, духовенства – благочестие и пр. Так, общество составило перечень социально-культурных типов, которые должна была воспроизводить определенная система образования.

Однако учен В XII – XIII вв. в западноевропейской педагогической мысли происходят заметные сдвиги, отражающие общую динамику Западной цивилизации. На фоне религиозного и педагогического фанатизма раннего средневековья выделяются мыслители, которых можно считать провозвестниками эпохи Возрождения. К таким фигурам можно отнести Фому Аквинского, Гуго Сен-Викторского, Пьера Абеляра, Винсента де Бове и других.

В XII – XIII веках в Западной Европе появляется необходимость подкрепить религию философией

ый мир раннего Средневековья не вычеркнул полностью античные традиции. Схоластика средневековая школьная философия, представители которой – схоласты – стремились рационально обосновать и систематизировать христианское вероучение.

Содержание рыцарского воспитания составляли «семь рыцарских добродетелей»: верховая езда, плавание, владение копьем, мечом и щитом, фехтование, охота, игра в шахматы, умение слагать и петь стихи.

Чтение и письмо были не обязательными для рыцаря, многие из них в период раннего средневековья были неграмотны.

До семи лет старший сын феодала воспитывался в семье. С 7 до 14 лет он направлялся в замок к вышестоящему феодалу (сюзерену) и выполнял обязанности пажа на женской половине при супруге сюзерена.

С 14 до 21 года юноша становился оруженосцем сюзерена и переходил на мужскую половину замка. Он сопровождал сюзерена на охоте, участвовал в рыцарских турнирах и других важных мероприятиях. Пажи и оруженосцы должны были освоить основные воинские профессиональные умения, знание этикета и религиозные догмы.

В 21 год, как правило, происходило посвящение в рыцари. Юношу благословляли освященным мечом.

В XII – XV вв. система школьного образования средневековой Европы несколько видоизменяется. Связано это было, прежде всего, с созданием светских учебных заведений: городских школ и университетов. Рост городов, урбанизация, укрепление социальных позиций горожан позволяли открывать учебные заведения, которые отвечали насущным жизненным потребностям населения.

Первые городские школы возникают практически во всех европейских городах: в Лондоне, Париже, Милане, Флоренции, Любеке, Гамбурге и т. д. и появляются несколькими способами.

Постепенно возникают учебные заведения и для девочек, но повсеместного распространения они не получают, а основным источником женского образования остаются монастыри.

Первые городские школы находились под жестким контролем церкви

В XIV – XV вв. появляются светские учебные заведения - коллегии, которые выступали в качестве связующего звена между начальным и высшим образованием.

Важной вехой в развитии педагогической науки и образования явилось создание первых средневековых университетов. Самым престижным считался Парижский университет (1200), который вырос из богословской школы-приюта, где жили шестнадцать студентов (по четыре француза, немца,

Подобным образом возникали и другие первые европейские университеты: в Неаполе (1224), Оксфорде (1206), Кембридже (1231), Лиссабоне (1290). Сеть университетов довольно быстро росла. Если в XIII веке в Европе насчитывалось 19 университетов, то в следующем столетии к ним добавились еще 25 (в Анжере, Орлеане, Пизе, Кельне, Праге, Вене, Кракове и других городах).

Рост университетского образования отвечал веяниям времени. Появление университетов предполагало оживление общественной жизни и торговли.

Церковь стремилась удержать и укрепить свое влияние в развитии университетского образования. Ватикан являлся официальным покровителем многих университетов. Открытие и права университета подтверждались привилегиями – особыми документами, подписанными римскими папами или царствующими особами. Одним из престижнейших был факультет богословия. Преподавателями были в основном священнослужители. Церковь держала в университетах своих представителей – канцлеров, которые были в прямом подчинении архиепископам.

Тем не менее, университеты раннего средневековья по своей программе, организации и методам обучения выглядели светской альтернативой церковному образованию.

Привилегии закрепляли университетскую автономию на собственный суд, управление, право дарования ученых степеней, освобождали студентов от военной службы.

Важной чертой средневековых университетов являлся его наднациональный и демократичный характер, который выражался в том, что на одной студенческой скамье могли оказаться люди всех возрастов и социального положения.

Создание университета не требовало больших финансовых затрат. Первые университеты были весьма мобильны. Они располагались в простых и скромных помещениях. К концу XV в. положение существенно меняется. Главные должностные лица университета стали назначаться властями, а нации постепенно стали утрачивать свое влияние.

Как правило, большинство средневековых университетов имели 4 факультета: артистический (факультет искусств), богословский, медицинский и юридический.

Основными методами обучения были лекции и диспутыОднако первые средневековые университеты явились закономерной и объективной альтернативой схоластике, которая превращалась в «науку пустых слов». Университеты противопоставили схоластике деятельную интеллектуальную жизнь и дали мощный толчок развитию мировой культуры, науки и просвещению (Р. Бэкон, А. Данте, Я. Гус, Н. Коперник, Ф. Бэкон, Ф. Петрарка и др.).

Дата добавления: 2015-07-02