Патриотизм и расизм 3 страница

ционалистический энтузиазм, так и систематичное, даже макиавеллистски циничное впрыскивание национали­стической идеологии через средства массовой информа­ции, систему образования, административные предписа­ния и т. д. В свою очередь, эта смесь массового и офици­ального национализма была продуктом аномалий, создан­ных европейским империализмом: пресловутой произ­вольности границ и наличия двуязычной интеллиген­ции, рискованно балансирующей над разнородно-одно­язычным населением. Таким образом, многие из этих наций можно рассматривать как проекты, которые пока еще находятся в процессе осуществления, но в то же вре­мя такие проекты, которые понимаются, скорее, в духе Мадзини, нежели Уварова.

Когда мы рассматриваем происхождение современно­го «колониального национализма», сразу бросается в глаза его главное сходство с колониальными национализмами прошлого: изоморфизм между территориальными гра­ницами каждого такого национализма и территориаль­ными границами прежней имперской административной единицы. И сходство это вовсе не случайное; оно явно связано с географией колониальных паломничеств. Отли­чие же состоит в том, что контуры креольских паломни­честв XVIII в. определялись не только централизатор­скими устремлениями абсолютистских метрополий, но также реальными проблемами коммуникации и транс­порта и общей технологической примитивностью. В XX в. эти проблемы были в основном решены, и им на смену пришла двуликая «русификация».

Выше я утверждал, что в конце XVIII в. имперская административная единица стала приобретать националь­ное значение в какой-то степени потому, что очерчивала границы, в которых происходило восхождение креоль­ских функционеров. В XX в. дело обстояло так же. Ведь даже в тех случаях, когда молодой смуглокожий или чернокожий англичанин получал образование или про­фессиональную подготовку в метрополии — а проделать такой путь могли лишь очень немногие из его креоль­ских прародителей, — для него это было, как правило, последнее такое бюрократическое путешествие. Отныне высшей точкой его петляющего полета был высший адми-

нистративный центр, в который его могли назначить на должность: Рангун, Аккра, Джорджтаун или Колом­бо. Между тем, в каждом таком узко ограниченном пу­тешествии он встречался на своем пути с двуязычными путешествующими компаньонами, с которыми начинал чувствовать все возрастающую общность. В ходе своего путешествия он довольно быстро понимал, что исходная точка, из которой он отправился, будь то в этническом, языковом или географическом ее понимании, почти ни­чего не значит. В лучшем случае, отсюда он отправлялся в это паломничество, а не в другое, что, однако, не опреде­ляло сколь-нибудь существенно ни конечную цель его путешествия, ни его компаньонов. В этом образце берет начало тонкая, наполовину скрытая поэтапная трансфор­мация колониального государства в национальное, став­шая возможной не только благодаря прочной преемствен­ности персонала, но и благодаря установившемуся спле­тению путешествий, через призму которого каждое госу­дарство переживалось его функционерами¹.

Между тем, с середины XIX в. все более, а в XX в. преж­де всего, эти путешествия стали совершаться не просто горсткой путешественников, а огромными и разношер­стными толпами. Основных факторов, которые здесь дей­ствовали, было три. Во-первых и прежде всего, необычай­но возросла физическая мобильность, что стало возмож­но благодаря удивительным достижениям промышлен­ного капитализма — железным дорогам и пароходам (в прошлом столетии) и автомобильному транспорту и авиа­ции (в нынешнем). Бесконечно долгие путешествия ста­рых Америк стремительно становились достоянием про­шлого.

Во-вторых, у имперской «русификации» была как иде­ологическая сторона, так и практическая. Из самой про­тяженности глобальных европейских империй и огром­ной численности подвластных им населений вытекало, что чисто метропольные или даже креольские бюрокра­тии невозможно было ни укомплектовать кадрами, ни профинансировать. Колониальному государству, а позднее и корпоративному капиталу потребовались целые армии чиновников, которым, чтобы быть полезными, нужно было владеть двумя языками, так как им предстояло стать

языковыми посредниками между метропольной нацией и колонизированными народами. Потребность эта была тем более настоятельной, что с начала века у государства повсюду становилось все больше и больше специализи­рованных функций. Рядом со старым окружным голо­вой появлялись новые фигуры: врач, ирригационный ин­женер, агроном, школьный учитель, полицейский и т. д. С каждым укрупнением государства росла и толпа его внутренних пилигримов².

Третьим фактором было распространение образова­ния современного стиля, осуществляемое не только коло­ниальным государством, но и частными религиозными и светскими организациями. Эта экспансия определялась не одной только целью обеспечить кадрами государствен­ные и корпоративные иерархии, но и растущим призна­нием моральной значимости современного знания даже для колонизированного населения³. (Во многих колони­альных государствах уже начинал становиться реально­стью феномен образованного безработного.)

Общепризнанно, что главную роль в подъеме национа­лизма в колониальных территориях сыграла интелли­генция, и не в последнюю очередь потому, что старани­ями колониализма коренные жители среди аграрных маг­натов, крупных торговцев, промышленников и даже в об­ширном классе профессионалов были относительной ред­костью. Почти везде колониалисты либо сами монополи­зировали экономическую власть, либо неравномерно по­делили ее с политически немощным классом отвержен­ных (некоренных) бизнесменов: ливанских, индийских и арабских в колониальной Африке, китайских, индийских и арабских в колониальной Азии. Столь же широко счи­тается, что авангардная роль интеллигенции вытекала из ее двуязычной грамотности, или, скорее, грамотности и двуязычия. Книжная грамотность создавала возможность воображаемого сообщества, плывущего в гомогенном, пу­стом времени, о котором мы ранее говорили. А двуязы­чие через европейский государственный язык открывало доступ к современной западной культуре, в предельно ши­роком смысле, и, в частности, к тем моделям национа­лизма, национальности и национального государства, ко­торые были произведены в течение XIX в.⁴

В 1913 г. голландский колониальный режим Бата­вии по указанию из Гааги организовал в колонии пом­пезные всенародные торжества, посвященные столетию «национального освобождения» Нидерландов от француз­ского империализма. Были отданы распоряжения обес­печить физическое участие и финансовые пожертвова­ния, причем не только со стороны местных голландских и евразийских сообществ, но и со стороны порабощенного коренного населения. В знак протеста один из первых яванско-индонезийских националистов Суварди Сурья­нинграт (Ки Хаджар Деванторо) поместил в газете, изда­ваемой на голландском языке, свою знаменитую статью " Als ik eens Nederlander was" («Если бы я на мгновение стал голландцем»).

«По моему мнению, будет неуместно и даже как-то непри­лично, если мы (я ведь все-таки в моем воображении голлан­дец) пригласим местных жителей присоединиться к торже­ству, посвященному нашей независимости. Во-первых, мы за­денем их тонкие чувства, потому что отмечаем нашу незави­симость здесь, в их родной стране, которую мы поработили. В этот торжественный момент мы очень счастливы оттого, что столетие назад освободились от иностранного господства; но все это происходит на глазах у тех, над кем до сих пор гос­подствуем мы. Разве не приходит нам в голову, что эти бед­ные рабы тоже с нетерпением ждут такого же момента, как этот, когда они так же, как и мы, смогут отметить свою неза­висимость? Или, может, из-за нашей разрушающей душу по­литики мы стали считать все человеческие души мертвыми? Если мы и впрямь так считаем, то мы обманываем самих себя, ибо сколь бы примитивным ни было сообщество, оно возражает против любого типа угнетения. Будь я голланд­цем, я не стал бы устраивать торжества по случаю независи­мости в стране, где независимость у народа была украдена»⁵.

Этими словами Суварди сумел обратить голландскую историю против самих голландцев, выставив на всеобщее обозрение сварной шов, соединяющий голландский на­ционализм с империализмом. Кроме того, своим мни­мым превращением в тогдашнего голландца (приглаша­ющим голландских читателей превратиться в ответ в тогдашних индонезийцев) он подорвал все расистские фа­тальности, лежавшие в основе голландской колониаль­ной идеологии*.

Залп критики со стороны Суварди — доставивший его индонезийской аудитории столько же удовольствия, сколько голландской раздражения — служит показатель­ным примером всемирного явления, характерного для XX в. Ведь парадокс имперского официального национа­лизма как раз в том и состоял, что он неизбежно внедрял в сознание колонизированных то, о чем все больше мыс­лили и писали как о европейских «национальных исто­риях», причем делал это не только через случайные бес­толковые празднества, но и через лекционные залы и школьные аудитории⁷. Вьетнамская молодежь не могла избежать изучения philosophes, Революции и того, что Дебре называет «нашим извечным антагонизмом с Гер­манией»⁸. В школы на просторах всей Британской импе­рии проникли «Великая хартия вольностей», «Прароди­тельница парламентов» и «Славная Революция», толку­емые как английская национальная история. Борьба Бельгии за независимость от Голландии не могла пройти мимо школьных учебников, которые в один прекрасный день прочли конголезские дети. Так же обстояло дело с историей США на Филиппинах и, наконец, с португаль­ской историей в Мозамбике и Анголе. Ирония тут, разу­меется, в том, что эти истории писались исходя из исто­риографического сознания, которое к началу XX в. по всей Европе стало определяться в национальных катего­риях. (Бароны, навязавшие Иоанну Плантагенету Вели­кую хартию, не говорили по-«английски» и не мыслили себя «англичанами», но 700 лет спустя в школьных клас­сах Соединенного Королевства были незыблемо опреде­лены как первые патриоты.)

Между тем, у националистической интеллигенции, которая рождалась в колониях, есть одна характерная черта, в некоторой степени отличающая ее от вернакуля­ризирующих националистических интеллигенций Евро­пы XIX в. Они почти всегда были молодыми и придава­ли своей молодости сложную политическую значимость. Эта значимость, хотя и изменилась со временем, остается важной по сей день. Рождение (современного/организо­ванного) бирманского национализма часто датируется созданием в Рангуне в 1908 г. Буддистской ассоциации молодежи, а малайского — основанием в 1938 г. Кесату-

ан Мелайю Муда (Союза молодой Малайи). Индонезий­цы ежегодно отмечают день Сумпах Пемуда (Клятвы молодежи), которая была составлена и принята в 1928 г. националистическим молодежным конгрессом. И так далее. Правда, Европа в некотором смысле и тут всех опередила, если припомнить «Молодую Ирландию», «Мо­лодую Италию» и т. д. И в Европе, и в колониях слова «молодой» и «молодость» обозначали динамизм, прогресс, идеализм самопожертвования и революционную волю. Но в Европе слово «молодой» не имело почти никаких определимых социологических контуров. Можно было достигнуть среднего возраста и вместе с тем быть чле­ном «Молодой Ирландии»; можно было быть неграмот­ным и все-таки принадлежать к «Молодой Италии». При­чина была, разумеется, в том, что языком этих национализмов был либо родной разговорный язык, к которому члены этих организаций имели устный доступ еще с ко­лыбели, либо, как в случае Ирландии, язык метрополии, который за многие столетия завоевания пустил в разных сегментах населения настолько глубокие корни, что тоже мог проявить себя, по-креольски, как родной язык. Ина­че говоря, между языком, возрастом, классом и статусом не было никакой необходимой связи.

В колониях дело обстояло совершенно иначе. Под мо­лодежью имелось в виду прежде всего первое поколение людей, многие представители которого получили евро­пейское образование, отличающее их в языковом и куль­турном отношении от поколения их родителей, а также от огромной массы их колонизированных сверстников (сравните со случаем Б. Ч. Пала). Бирманская «англо­язычная» организация БСМЛ (Бирманский союз моло­дых людей), смоделированная отчасти по образцу Хрис­тианского союза молодых людей (YMCA), была создана школьниками, читавшими по-английски. В Нидерланд­ской Индии мы находим, среди прочего, Jong Java (Моло­дую Яву), Jong Ambon (Молодую Амбоину) и Jong Islamieten­bond (Лигу молодых мусульман) — названия, непонятные всякому молодому местному жителю, не знакомому с ко­лониальным языком. В колониях, стало быть, под «Мо­лодежью» мы имеем в виду «Образованную Молодежь», по крайней мере вначале. Это, в свою очередь, еще раз на-

поминает нам о той уникальной роли, которую сыграли в развитии колониальных национализмов колониальные системы школьного образования⁹.

Случай Индонезии дает нам удивительно тонкую ил­люстрацию этого процесса, не в последнюю очередь в си­лу ее необычайно большого размера, огромного населе­ния (даже в колониальные времена), географической раздробленности (около 3 тыс. островов), религиозной пе­строты (мусульмане, буддисты, католики, различного ро­да протестанты, балийцы-индуисты и «анимисты») и эт­ноязыкового разнообразия (свыше 100 обособленных групп). Кроме того, как можно увидеть из ее гибридного псевдогреческого названия, ее территориальная про­тяженность даже отдаленно не соответствует какой бы то ни было доколониальной области; напротив, по край­ней мере до жестокого вторжения генерала Сухарто в 1975 г. в бывший португальский Восточный Тимор ее границы оставались теми же, которые были оставлены ей в наследство последними голландскими завоеваниями (1910).

Некоторые народы, живущие на восточном побережье Суматры, не только близки по физическим характерис­тикам к живущим по ту сторону узкого Малаккского пролива народностям западного побережья Малайского полуострова, но и связаны с ними этнически: они пони­мают речь друг друга, имеют общую религию и т. д. Эти же самые жители Суматры не имеют ни общего родного языка, ни общей этничности, ни общей религии с амбон­цами, живущими на островах, расположенных в тысячах миль восточнее. Тем не менее, в течение этого столетия они стали воспринимать амбонцев как братьев-индоне­зийцев, а малайцев — как иностранцев.

Ничто так не способствовало этому соединению, как школы, которые с начала нашего века создавались во все большем количестве режимом Батавии. Чтобы увидеть, почему это произошло, необходимо помнить, что — в пол­ную противоположность традиционным, туземным шко­лам, которые всегда были локальными и личными пред­приятиями (даже если, в добрых мусульманских тради­циях, происходили массивные горизонтальные переме­щения учащихся от одного учителя-уламы, пользующе-

гося особенно хорошей репутацией, к другому), — госу­дарственные школы формировали огромную, в высокой степени рационализированную и крайне централизован­ную иерархию, аналогичную по своей структуре госу­дарственной бюрократии. Единообразные учебники, стан­дартизированные дипломы и сертификаты на право пре­подавания, строго регламентированная градация возра­стных групп¹⁰, классов и педагогических материалов са­ми по себе создавали самодостаточный, внутренне согла­сованный мир опыта. Однако не менее важна была гео­графия этой иерархии. Стандартизированные начальные школы сосредоточились в деревнях и небольших горо­дах колонии; неполные и полные средние школы — в бо­лее крупных городах и провинциальных центрах; а выс­шее образование (вершина пирамиды) — в границах ко­лониальной столицы Батавии и города Бандунга, постро­енного голландцами в 100 милях к юго-западу от нее на прохладной Прианганской возвышенности. Таким обра­зом, колониальная школьная система XX в. вызывала к жизни паломничества, аналогичные давно установившим­ся путешествиям функционеров. Для этих паломничеств Римом, в который вели все дороги, была Батавия: не Син­гапур, не Манила, не Рангун и даже не старые столицы Яванского королевства Джокьякарта и Суракарта¹¹. Со всех уголков обширной колонии — но ни в коем случае не извне ее — совершали свое внутреннее восхождение юные пилигримы, встречая на своем пути в начальной школе собратьев-паломников из разных (возможно, враж­довавших в прошлом) деревень, в средней школе — из разных этноязыковых групп, а в столичных институтах высшего образования — из всех частей государства¹². И они знали, что откуда бы они ни были родом, все они чи­тали одни и те же книги и решали одни и те же арифме­тические задачи. Кроме того, они знали, пусть даже не добираясь до конечного пункта — а большинство до него так и не добиралось, — что все дороги ведут в Батавию и что все эти путешествия черпают свой «смысл» в столи­це, объясняющей в конечном счете, почему «мы» «здесь» «вместе». Иначе говоря, их общий опыт и дружелюбно-состязательное товарищество в школьном классе прида­вали картам колонии, которые они изучали (где она всег-

да была окрашена иначе, чем британская Малайя или американские Филиппины), территориально конкретную воображаемую реальность, ежедневно подтверждаемую акцентами и физиономиями их одноклассников¹³.

Но кто они были все вместе? У голландцев было на этот счет вполне определенное представление: на каком бы родном языке те ни говорили, они непоправимо оста­вались inlanders. Это слово, подобно английскому natives и французскому indigènes, всегда несло в себе непреднаме­ренно парадоксальную семантическую нагрузку¹⁴. В этой, как и любой другой, отдельной колонии оно предполага­ло, что люди, к которым оно применялось, были одновре­менно «низшими» и «здешними" (в точности как голланд­цы, будучи «исконными жителями» Голландии, были «здешними» там). И наоборот, с помощью такого языка голландцы наделяли себя, наряду с превосходством, «не­здешностью». Еще это слово предполагало, что inlanders в силу своего общего низшего положения были все одина­ково достойны презрения, независимо от того, уроженца­ми какой этноязыковой группы или класса они были. Тем не менее, даже это жалкое равенство условий было заключено в определенный периметр. Ибо коренной уро­женец всегда задавал вопрос: «коренной уроженец чего?» Даже если голландцы иногда и высказывались в том ду­хе, что inlanders — категория всемирная, опыт показывал, что на практике такое представление вряд ли способно было закрепиться. Область обитания коренных урожен­цев ограничивалась нарисованными на карте очертания­ми окрашенной колонии. За этими границами были, в зависимости от обстоятельств, «туземцы», natives, indigènes или indios. Более того, в колониальной правовой терми­нологии была еще и категория vreemde oosterlingen (ино­земные жители Востока), окруженная двусмысленным ореолом ложного понятия — как будто бы были «ино­земные коренные жители». Такие «иноземные жители Востока», в основном китайцы, арабы и японцы, хотя и могли жить в колонии, имели более высокий политико-правовой статус, чем «исконные коренные жители». Кро­ме того, крошечная Голландия была достаточно сильно напугана экономической силой и военным мастерством олигархов Мэйдзи, а потому с 1899 г. законодательно

присвоила японцам, проживавшим в колонии, звание «почетных европейцев». Из всего этого в процессе ис­ключения белых, голландцев, китайцев, арабов, японцев, natives, indigènes и indios рождался благодаря своего рода осаждению inlander, который все более наполнялся конк­ретным содержанием — пока вдруг не превратился, по­добно созревшей гусенице, в великолепную бабочку, име­нуемую «индонезиец».

Хотя, по правде говоря, понятия inlander и native ни­когда не могли по-настоящему стать обобщенными раси­стскими понятиями, всегда предполагая укорененность в некоторой особой среде обитания¹⁵, случай Индонезии не должен привести нас к выводу, что у каждой такой «ис­конной» среды обитания были предопределенные или не­преложные границы. Два примера покажут нам прямо противоположное: Французская Западная Африка и Французский Индокитай.

В пик своей славы Ecole Normale William Ponty в Дакаре, несмотря на то, что была всего лишь обычной средней школой, стала вершиной колониальной образовательной пирамиды Французской Западной Африки¹⁶. В школу Вильяма Понти съезжались способные ученики из мест, которые мы знаем сегодня как Гвинею, Мали, Берег Сло­новой Кости, Сенегал и т. д. А потому нас не должно удивлять, что паломничества этих мальчиков, завершаю­щиеся в Дакаре, были с самого начала истолкованы во французско-[западно]-африканских категориях, незабы­ваемым символом которых стало парадоксальное поня­тие négritude — квинтэссенция африканскости, вырази­мая лишь во французском языке, языке школьных клас­сов Вильяма Понти. И все же вершинное положение школы Вильяма Понти было случайным и преходящим. По мере того как во Французской Западной Африке стро­илось все больше средних школ, у одаренных мальчиков отпадала необходимость в совершении такого дальнего паломничества. И уж во всяком случае, образовательная центральность школы Вильяма Понти никогда не сопро­вождалась сопоставимой административной центрально­стью Дакара. Взаимозаменяемость французско-западно­африканских мальчиков на ученических скамьях в шко­ле Вильяма Понти не была подкреплена их последующей

бюрократической заменимостью во французско-западно­африканской колониальной администрации. Поэтому выпускники школы возвращались домой, чтобы стать там со временем гвинейскими или малийскими национали­стическими лидерами, в то же время сохраняя «западно­африканское» товарищество и солидарность, которые ока­зывались потеряны для последующих поколений¹⁷.

Почти таким же образом и курьезный гибрид «Индо­китай» имел для одного поколения сравнительно высо­кообразованных юношей вполне реальное и переживае­мое воображенное значение¹⁸. Напомним, что это образо­вание было юридически провозглашено лишь в 1887 г., а свою окончательно сложившуюся территориальную фор­му обрело лишь в 1907 г., хотя активное французское вме­шательство в этом регионе началось столетием раньше.

Вообще говоря, образовательная политика, проводи­мая колониальными правителями «Индокитая», пресле­довала две основные цели¹⁹; и обе они, как оказалось, внесли свой вклад в становление «индокитайского» со­знания. Первой было разрушение существующих поли­тико-культурных связей между колонизированными народами и соседним внеиндокитайским миром. В слу­чае «Камбоджи» и «Лаоса»²⁰ мишенью был Сиам, кото­рый раньше в том или ином виде осуществлял над ними сюзеренитет и имел с ними общие ритуалы, институты и священный язык буддизма Хинаяны. (Вдобавок к тому, язык и письменность низовых лао были и остаются тес­но связанными с языком и письменностью тайцев.) Ру­ководствуясь именно этим интересом, французы впер­вые провели в этих областях, захваченных у Сиама по­следними, эксперимент с так называемыми «обновленны­ми школами при пагодах», призванными перетянуть кхмерских монахов и их учеников из орбиты тайского влияния в орбиту Индокитая²¹.

В Восточном Индокитае (как я сокращенно называю «Тонкин», «Аннам» и «Кохинхину») аналогичной мише­нью были Китай и китайская цивилизация. Хотя дина­стии, правившие в Ханое и Хюэ, вели многовековую борь­бу за независимость от Пекина, правили они все-таки по­средством мандарината, скопированного с китайского об­разца. Вербовка людей в государственную машинерию

была поставлена в зависимость от письменных экзаме­нов на знание конфуцианской классики; династические документы составлялись с помощью китайских иерогли­фов; вся культура правящего класса была насквозь ки­таизирована. Эти прочные вековые связи начали приоб­ретать еще более нежелательный характер примерно по­сле 1895 г., когда через северную границу колонии стали проникать сочинения таких китайских реформаторов, как Кан Ювэй и Лян Цичао, и таких националистов, как Сунь Ятсен²². Соответственно, в 1915 г. в «Тонкине», а в 1918 г. в «Аннаме» были последовательно отменены кон­фуцианские экзамены. Отныне вербовка на гражданскую службу в Индокитае стала производиться исключитель­но через каналы развивающейся французской колони­альной системы образования. Кроме того, отныне стало сознательно поощряться quôc ngû (куок-нгы), романизи­рованное фонетическое письмо, изобретенное в XVII в. иезуитскими миссионерами²³ и уже в 60-е годы XIX в. принятое властями для использования в «Кохинхине». Оно призвано было разрушить связи с Китаем, а также, возможно, и с коренным прошлым, сделав недоступными для нового поколения колонизированных вьетнамцев ди­настические хроники и древнюю литературу²⁴.

Второй целью образовательной политики было про­изводство строго отмеренного числа индокитайцев, уме­ющих говорить и писать по-французски, которые выпол­няли бы роль политически надежной, благодарной и окультуренной коренной элиты, заполняя должностные вакансии в низших эшелонах колониальной бюрокра­тии и крупных коммерческих предприятий²⁵.

Нам нет нужды вдаваться здесь в тонкости колони­альной системы образования. Имея ввиду цели нашего исследования, ключевая особенность этой системы состо­яла в том, что она формировала единственную, пусть даже и неустойчивую, пирамиду, верхние этажи которой до середины 1930-х годов располагались исключительно на востоке. Например, единственные лицеи, финансируемые государством, находились вплоть до указанного времени в Ханое и Сайгоне; а единственный университет, рабо­тавший в Индокитае на протяжении всего довоенного колониального периода, располагался в Ханое, так ска-

зать, «вниз по улице» от дворца генерал-губернатора²⁶. В число покорителей этих вершин входили подданные это­го французского владения, говорившие на всех основных местных языках: вьетнамском, китайском, кхмерском и лаосском (а также немало проживавших в колонии мо­лодых французов). Для этих покорителей, прибывавших сюда, скажем, из Митхо, Баттамбанга, Вьентьяна и Виня, смыслом их встречи здесь должно было быть превраще­ние в «индокитайцев», подобно тому, как многоязычное и многоэтническое студенчество Батавии и Бандунга должно было увидеть в себе «индонезийцев»²⁷. Эта индо­китайскость, хотя и была вполне реальна, тем не менее, была воображена небольшой группой, причем воображе­на ненадолго. Почему она оказалась такой недолговеч­ной, в то время как индонезийскость сохранилась и пус­тила глубокие корни?

Во-первых, примерно с 1917 г. в колониальном обра­зовании наметилась отчетливая перемена курса, и преж­де всего это касается Восточного Индокитая. Реальное, неумолимо надвигающееся упразднение традиционной конфуцианской системы экзаменов все больше убежда­ло членов вьетнамской элиты в необходимости пристра­ивать детей в тамошние лучшие французские школы, да­бы гарантировать им бюрократическое будущее. Воз­никшая в итоге конкуренция за места в немногочислен­ных хороших школах вызвала сильную реакцию среди colons*, считавших, что эти школы по праву принадлежат прежде всего французам. Для решения этой проблемы колониальный режим создал отдельную подчиненную «франко-вьетнамскую» образовательную структуру, на низших ступенях которой делался особый акцент на преподавании вьетнамского куок-нгы (французский пре­подавался как второй язык, уже через посредство куок-нгы)²⁸. Этот сдвиг в политике привел к двум взаимодо­полняющим результатам. С одной стороны, издание госу­дарством сотен тысяч учебников на куок-нгы значитель­но ускорило распространение этой изобретенной евро­пейцами системы письма, непроизвольно способствуя ее превращению в период с 1920 по 1945 г. в массовое сред-

* Колонистов (фр.). (Прим. ред.).

ство выражения вьетнамской культурной (и националь­ной) солидарности²⁹. Ибо если к концу тридцатых годов грамоте были обучены всего 10 процентов вьетнамоязыч­ного населения, то даже и такая доля была беспрецедент­на в истории этого народа. Более того, эти грамотные лю­ди, в отличие от конфуцианских ученых, горячо поддер­живали быстрый рост своей численности. (Аналогичным образом, в «Камбодже» и «Лаосе», хотя и в более скром­ных масштабах, власти приветствовали печатание учеб­ников для начальных классов на местных языках: сна­чала и главным образом с применением традиционных орфографий, а позднее и уже не так энергично — с при­менением латинизированных систем письма³⁰.) С дру­гой стороны, эта политика имела следствием исключе­ние некоренного вьетнамоязычного населения, проживав­шего в Восточном Индокитае. В случае «кохинхинских» кхмер-кромцев она, соединившись с готовностью коло­ниального режима разрешить им иметь «франко-кхмер­ские» начальные школы наподобие тех, создание кото­рых поощрялось в Протекторате, способствовала пере­ориентации их амбиций в обратном направлении — в сторону Меконга. Таким образом, кхмер-кромские под­ростки, стремившиеся получить высшее образование в административной столице Индокитая (а немногие из­бранные — даже в метропольной Франции), все чаще вы­бирали обходной путь через Пномпень, а не столбовую дорогу через Сайгон.

Во-вторых, в 1935 г. Коллеж Сисоват в Пномпене был превращен в полноценный государственный лицей с та­ким же статусом, который имели существующие госу­дарственные лицеи Сайгона и Ханоя, и идентичной учеб­ной программой. Хотя вначале, по традиции Коллежа, студенты в него набирались главным образом из мест­ных китайско-кхмерских торговых семей и семей про­живавших здесь вьетнамских функционеров, доля корен­ных кхмеров среди них неуклонно возрастала³¹. Вероят­но, справедливо будет сказать, что с 1940 г. подавляющее большинство кхмероязычных подростков, получавших солидное французское среднее образование, получали его в опрятной и ухоженной колониальной столице, постро­енной колониалистами для Нородомов.

Дата добавления: 2015-06-27