Указатель терминов 1 страница

Э

Ш

Ч

Х

Ф

У

Т

С

Р

ПРОТАНОМИЯ - см. ДАЛЬТОНИЗМ.

ПСЕВДОБУЛЬБАРНЫЙ ПАРАЛИЧ — паралич мимико-артикуля-ционной мускулатуры, обусловленный двусторонним поражением прово­дящих путей, идущих от коры мозга к ядрам языкоглоточного, блужда­ющего, добавочного и подъязычного нервов (IX, X, XI, XII пары череп­но-мозговых нервов). При П. п. органич. недостаточность иннервации речевого аппарата проявляется в виде характерного нарушения звукопро-изношения — псевдобульбарной дизартрии. Характеризуется нарушени­ями мышечного тонуса, ограниченной подвижностью артикуляционных мышц, нарушениями дыхания и голосообразования.

ПСИХОГЕНИИ (от греч. psyche — душа и gemao — порождаю) — расстройства психики, возникающие в результате психич. травм. В каче­стве последней может выступать единовременная ситуация острого не-рвно-психич. напряжения, вызванная неблагоприятными внешними ус­ловиями, а также длительная ситуация, характеризующаяся накоплением напряжения под воздействием мелких раздражителей. П. чаще возника­ют на фоне ослабленности организма и нервной системы (в частности, вследствие заболевания). П. подразделяют на различные по составу груп повой П., в к-ром нашли применение дискуссионные и игровые формы работы. Существуют многочисленные методы П., каждый из к-рых осно­вывается на той или иной теории личности и ее патологии. Распростра­ненным методом является поведенческая терапия, основанная на учении об условных рефлексах; в ней используются лечебно дозированные раз­дражители, способные «загасить» негативные симптомы. В других на­правлениях разрабатываются приемы психич. саморегуляции в виде ауто­генной тренировки, применения в лечебных целях изобразительного творчества больных, пантомимы, музыки, драматич. постановок.

П. дет. возраста характеризует сравнительно небольшая роль раци­ональных аналитических приемов при преобладании игровых, эмоци­онально насыщенных методик с активным привлечением родителей. Раз­работаны оригинальные методы П. невротич. расстройств, энуреза, за­икания, при РДА и патологии характера. Наряду с коррекцией выражен­ной патологии П. выполняет также задачи профилактики нервно-психич. расстройств.

РАННИЙ ДЕТСКИЙ АУТИЗМ (РДА), синдром Каннера -аномалия психического развития, состоящая главным образом в субъективной изолированности ребенка от внешнего мира. Под названием «синдром РДА» впервые описан Л. Каннером в 1943 г. Независимо от Каннера синдром был описан в 1944 г. Г. Аспергером и в 1947 г. С. С. Мнухиным.

Наиболее существенные симптомы РДА: аутизм — одиночество ре­бенка, отсутствие стремления к общению; консервативность — сопро­тивление любым переменам обстановки, склонность к стереотипным за­нятиям, однообразие интересов и пристрастий; речевые нарушения; ран­няя (проявляющаяся до двух с половиной лет) патология психич. разви­тия (в большей мере связанная с нарушением развития, нежели с регрес­сом).

РДА встречается у 3—6 из 10 000 детей; у мальчиков в 3—4 раза ча­ще, чем у девочек. Высказанная Каннером гипотеза о психогенном ха­рактере РДА (т. е. о возникновении РДА вследствие психич. травматиза-ции) в дальнейшем полного подтверждения не получила. Совр. исследо­ватели насчитывают свыше 30 патогенных факторов, обусловливающих недостаточность ЦНС и имеющих следствием РДА. Также подвергается сомнению то, что у страдающих РДА детей существует хотя бы короткий период нормального развития. Уже в младенчестве таких детей отличают нек-рые характерные особегатости, среди к-рых наиболее существен­ная — нарушение оценки внешнего раздражителя и неправильные реак­ции на него. Дети отличаются либо пассивностью, либо повышенной возбудимостью (причем один и тот же ребенок может попеременно де­монстрировать оба эти типа поведения). Комплекс оживлошя либо от­сутствует, либо выражен парадоксально: реакции оживления могут вызвать не лица взрослых (при этом близкие и посторонние взрослые не дифференцируются), а неодушевленные предметы. В возрасте около ше­сти месяцев проявляются особенности моторного развития, главным об­разом моторная вялость. В возрасте примерно двух с половиной лет рельефно проявляются трудности формирования целенаправленного по­ведения, а также речевые нарушения. Неудачные контакты с окружа­ющими порождают у детей повышенную тревожность и страхи. Само­изоляция приводит к искажению приспособления к внешнему миру, представлений о нем.

Коррекция осуществляется посредством комплекса психотерапевтич., пед. и мед. воздействий. Решающая роль принадлежит мероприятиям по формированию контактов с внешним миром, смягчению эмоционально­го дискомфорта.

РЕАБИЛИТАЦИЯ (от лат. rehabilitas — восстановление пригодности, способности) — система медико-педагогач. мер, направленных на вклю­чение аномального ребенка в социальную среду, приобщение к обще­ственной жизни и труду на уровне его психофизич. возможностей. Р. осуществляется с помощью мед. средств, направленных на устранение или смягчение дефектов развития, а также спец. обучения, воспитания и профессиональной подготовки. Задачи Р. решаются в системе спец. учеб­но-воспитательных учреждениях для разных категорий аномальных де­тей, где особенности организации учебного процесса определяются спе­цификой аномального развития.

РЕАКТИВНЫЕ СОСТОЯНИЯ — психические расстройства, возни­кающие в результате острых стрессовых ситуаций. Внезапная опасность может вызвать у ребенка психогенный шок, к-рьгй проявляется в пани­ческом страхе и беспорядочном двигательном возбуждении. Причиной Р. с. могут выступать длительные психич. травмы, когда отрицательные раз­дражения небольшой интенсивности действуют постоянно и, накаплива­ясь, приводят в итоге к так называемой реактивной депрессии. В этом состоянии наблюдается временная утрата приобретенных ранее знаний и навыков; попытка постановки диагноза с помощью количественной оценки умственных способностей в этом случае может привести к невер­ным выводам о якобы низком интеллекте ребенка. Состояние реактив­ной депрессии характеризуется замкнутостью и заторможенностью, что затрудняет постановку диагноза ввиду сходства с симптомами РДА. В ле­чении Р. с. решающую роль играет устранение или смягчение психотрав-мирующего воздействия; лечение преимущественно психотерапевтичес­кое.

РЕВМАТИЧЕСКОЕ ПОРАЖЕНИЕ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ - забо­левание головного мозга, сходное симптомами и последствиями с ревма­тическим энцефалитом, но в отличие от последнего имеющее длитель­ный, процессуальный характер. Дети, страдающие этой болезнью, отли­чаются сниженной умственной работоспособностью, неустойчивым вни­манием; для большинства таких детей оптимальные условия развития обеспечиваются во вспомогательной школе.

РЕГРЕСС (в дефектологии) — деградация нек-рой функции, ее воз врат на более низкий уровень развития. Может носить как временный (вызванный, например, соматич. заболеванием в раннем возрасте), так и стойкий характер (связанный с серьезным повреждением функции, на­пример, возврат к автономной речи при РДА или к дет. формам поведе­ния при гебефрении). Р. подвержены менее зрелые функции. Его следует отличать от распада, т. е. грубой дезорганизации функции.

РЕЛАКСАЦИЯ (от лат. relaxatio — облегчение, расслабление) — со­стояние покоя, расслабленности, наступающее при отходе ко сну, а так­же после сильных переживаний или физич. усилий. Р. называется также полное или частичное мышечное расслабление, достигаемое произвольно за счет спец. упражнений (наиболее распространенный способ достиже­ния Р. — аутогенная тренировка). В логопедии разрабатываются спец. приемы обеспечения Р. мышц речевого аппарата, необходимой для про­ведения упражнений по коррекции речевых нарушений. Для устранения заикания, к-рое имеет невротическую природу, погружение в Р. является одним из важных условий эффективности коррекционной работы и средством психотерапии, облегчающим снятие нервно-психич. напряже­ния.

РЕЛЬЕФНЫЙ ШРИФТ - см. БРАЙЛЯ ШРИФТ.

РЕТАРДАЦИЯ — незавершенность отдельных этапов развития, при к-рой не происходит смены более ранних форм развития более прогрес­сивными. Характерна для олигофрении и ЗПР. Напр., Р. Е. Левиной в 1936 г. описаны примеры общего речевого недоразвития, когда происхо­дит не своевременный переход от автономной речи к обычной, а расши­рение самой автономной речи.

РЕТТА СИНДРОМ — олигофреноподобное заболевание, включа­ющее черты деменции и олигофрении. Впервые описан в начале 70-х гг. А. Рсттом. Встречается только у лиц женского пола с частотой один слу­чай на 12 500 рождений. Диагноз ставится, как правило, в возрасте полу­тора — четырех лет на основании характерных симптомов: распад начав­ших формироваться речевых и двигательных навыков, своеобразные дви­жения рук, затруднения при приеме пищи, неподвижный взгляд, насиль­ственный смех и др. Нарушения общения и нередкие случаи мутизма иногда приводят к постановке неправильного диагноза — РДА или шизо­френии.

Дети с данным синдромом страдают выраженной умственной отста­лостью, к-рая значительно утяжеляется при эмоциональных расстрой­ствах.

РИНОЛАЛИЯ (от греч. rhinos — нос и лат. lalia—- речь), п а л а т о л а л и я — нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловлен­ное анатомо-физиологич. дефектами речевого аппарата. Искажения тем­бра голоса и звукопроизношения проявляются вследствие нарушения нормального участия носовой полости в голосообразовании. Через рас­щелину в мягком и твердом небе воздушная струя при звукообразовании проходит не только через рот, но и через полость носа; при этом звуки речи становятся излишне нозализованными (носовыми), речь малораз­борчивая, монотонная (устаревшее название Р. - - гнусавость). Такая форма Р. называется открытой в отличие от закрытой, к-рая проявляется при нарушении нормальной проходимости носовой полости при аденоидах, искривлениях носовой перегородки, опухолях и хронич. воспалительных процессах носоглотки. При закрытой Р. носовой резонатор полностью или частично выключается из процесса звукообразования и голос лишается ряда обертонов, звучит глухо, с искажением носовых звуков «м», «н».

РУБИНШТЕЙНА-ТЕЙБИ СИНДРОМ — редкое наследственное за­болевание, характеризующееся сочетанием интеллектуальной недостаточ­ности с речевыми нарушениями, дефектами зрения, черепно-лицевыми и пальцевыми аномалиями, у мальчиков — с половым недоразвитием. Впервые описан в 1963 г. Диагноз, как правило, ставится в возрасте до двух лет, в частности на основании характерного внешнего вида больных (короткий вздернутый нос, густые низкие брови и др.). Обучение детей с Р.-Т. с. крайне затруднено. Это связано не только со сниженным интел­лектом, но и с нарушениями эмоционально-волевой сферы, зрения, ре­чи, специфич. трудностями формирования пространственно-временных представлений и произвольной регуляции поведения. Все дети с этим синдромом нуждаются в ранней помощи логопеда и олигофренопедагога.

СЕНЗИТИВНЫЙ ВОЗРАСТ (от лат. sensibilitas — чувствительный) — этап возрастного развития ребенка, наиболее благоприятный для осво­ения каких-либо видов деятельности, формирования определенных пси-хич. функций. Понятие введено М. Монтессори для обозначения дошк. детства, к-рое она считала наиболее важным этапом психич. развития. Л. С. Выготский, разработавший оригинальную периодизацию возраст­ного развития, расширил и конкретизировал это понятие, показав, какие конкретные этапы являются оптимальными для возникновения опреде­ленных психич. новообразований. Исследованиями ряда отечественных и заруб, психологов и педагогов показано, что как преждевременное, так и запаздывающее по отношению к С. в. обучение менее эффективно, чем своевременно согласованное с С. в. В дефектологии показано, что наи­больший коррекционный эффект обучения аномальных детей также за­висит от выбора оптимального возрастного этапа. С этих позиций науч­но обоснована необходимость раннего коррекционного обучения, по­скольку первые годы жизни ребенка — наиболее благоприятный этап для формирования высших психич. функций.

СИНДРОМ (от греч. syndrome — скопление, стечение) — определен­ное сочетание признаков болезни (симптомов), обусловленных единым происхождением. В совр. медицине выделяют около 1500 С.; многие из них названы именами первооткрывателей. В дефектологии изучаются особенности проявления ряда С., определяющих аномальное развитие ребенка.

СИФИЛИС ГОЛОВНОГО МОЗГА — текущее заболевание нервной системы, обусловленное сифилитическим инфицированием нервной си стемы, т. е. сифилитическим инфицированием плода от больных родите­лей и характеризуется стойким нарушением интеллекта. Если хотя бы один из родителей болен сифилисом, происходит повреждение зародыша во внутриутробном развитии, приводящее к олигофрении. В ряде случаев встречается также инфицирование зародыша сифилисом. Данная инфек­ция может в течение нескольких лет пребывать в латентном (скрытом) состоянии. Обострение, как правило, начинается с резкого снижения ум­ственной работоспособности, нарушений поведения, иногда слуховых иллюзий. При своевременно начатом лечении прогноз благоприятный. Запущенное же заболевание может привести впоследствии к прогрессив­ному параличу.

СЛАБОВИДЯЩИЕ ДЕТИ — дети, страдающие значительным сни­жением остроты зрения (от 0,05 до 0,5 на лучше видящем глазу с опти­ческой коррекцией) либо нарушениями периферического зрения, приво­дящими к значительному снижению разрешающих способностей глаза. У С. д. наблюдаются нарушения глазодвигательной координации, цветораз-личения, зрительной работоспособности. Вследствие неточности, фраг­ментарности и замедленности зрительного восприятия чувственный опыт С. д. обеднен. Познание окружающего мира, формирование и развитие всех видов деятельности строятся на суженной наглядной и действенной основе; при этом развитие речи остается близким к норме.

Обучение С. д. осуществляется в спец. дошк. учреждениях и школах с учетом их возможностей и специфики дефекта. Необходимо соблюде­ние спец. пед. и гигиенич. требований (рациональное распределение за­нятий, обеспечение оптимального уровня освещенности, применение корригирующих и тифлотехнических средств и др.).

СЛАБОСЛЫШАЩИЕ ДЕТИ — дети, страдающие понижением слуха (тугоухостью), в результате чего у них возникает нарушение речи. В от­личие от глухих детей С. д. имеют возможность с помощью слуха нако­пить нек-рьй запас слов. Степень потери слуха может быть различной -от затрудненного восприятия речи до резкого ограничения возможности восприятия речи разговорной громкости. Нарушения слуха обычно воз­никают в результате стойких изменений в среднем ухе.

Уровень развития речи у С. д. определяется главным образом сте­пенью нарушения слуха; кроме того, он зависит от времени возникнове­ния слухового дефекта и условий воспитания. Своевременно принятые меры по коррекции и дифференцированию навыков чтения с лица дают положительный результат в развитии речи ребенка. Однако сложность диагностирования тугоухости заключается в том, что даже при значи­тельно выраженном и рано возникшем нарушении слуха дефект не рас­познается или на него не обращается должного внимания. В этом случае речь ребенка может оказаться недостаточно развитой даже при сравни­тельно небольшой степени тугоухости.

С. д., обладающие развитой речью, обучаются в массовой школе. Од­нако даже незначительная потеря слуха (ребенок слышит шепотную речь на расстоянии 2—4 м от ушной раковины) может вызвать определенные трудности в освоении учебной программы. Успешному обучению С. д. в

массовой школе помогают дополнительные занятия, на к-рых учитель уточняет произношение слов, помогает ребенку овладеть их звуковым составом.

При значительном недоразвитии речи дети могут обучаться в спец. школе для слабослышащих и позднооглохших детей.

СЛАБОУМИЕ — стойкое или малообратимое ослабление психичес­кой деятельности. В совр. дефектологич. лит-ре понятие «С.» примени­тельно к детям практически уступило место понятию «умственная отста­лость», более адекватно отражающему качественную специфику дефекта.

СЛЕПОГЛУХОНЕМОТА — наиболее тяжелая форма сложного де­фекта, для к-рой характерно поражение зрительного и слухового анали­затора. У слепоглухонемых детей без спец. обучения не происходит фор­мирования речи. В совр. дефектологич. лит-ре понятие «С.» иногда заме­няется понятием «слепоглухота», поскольку обучение детей с этим слож­ным дефектом продемонстрировало возможность формирования у них не только дактильной и письменной речи, но также и устной.

Тотальная С. (сочетание полной слепоты и глухоты) встречается ред­ко; в большинстве случаев дети с этим дефектом обладают либо остаточ­ным зрением, либо остаточным слухом, либо их сочетанием.

Уже во второй половине XIX в. была продемонстрирована принци­пиальная возможность обучения слепоглухонемых детей (Мари Эртен — во Франции, Лоры Бриджмен — в США). Наиболее успешным был опыт американского педагога А. Сулливан, чья воспитанница Елена Келлер достигла весьма высокого уровня личностного и интеллектуального раз­вития. В России первым в деле обучения и воспитания слепоглухонемых был И. А. Соколянский; его воспитанница О. И. Скороходова — канди­дат пед. наук. В 1963 г. в г. Загорске (ныне — Сергиев Посад) основана уникальная школа-интернат, где осуществляется обучение и воспитание слепоглухонемых детей.

СЛЕПОГЛУХОТА - см. СЛЕПОГЛУХОНЕМОТА.

СЛЕПЫЕ ДЕТИ — дети, страдающие полным отсутствием зрения либо имеющие остаточное зрение (от светоощущения до остроты зре­ния — 0,04 на лучше видящем глазу при обычной коррекции очками). Для них основным средством познания окружающего мира становятся осязание и слух. В связи с этим чувственные образы имеют иное, чем у зрячих, качество, иную структуру. Те дети, у к-рых сохранилось остаточ­ное зрение, имеют возможность воспринимать окружающий мир в виде зрительных образов, хотя весьма обедненных и неточных.

Потеря зрения обусловливает нек-рые специфич. особенности разви­тия С. д. Многие признаки предметов и явлений, воспринимаемые обычно зрительно, слепыми не воспринимаются. Большие затруднения возникают у С. д. в оценке пространственных признаков: местоположе­ния, направления, расстояния и т. д., что отрицательно сказывается на ориентировании в пространстве. Процесс формирования движений у С. Д. задержан. Иногда отмечаются изменения в эмоционально-волевой сфере.

Коррекционно-пед. воздействие направлено на преодоление трудно стей развития С. д., на формирование у них чувственного опыта. Разви­тие процессов компенсации слепоты за счет усиления функций сохран­ных анализаторов необходимо начинать с раннего возраста. Важную компенсаторную роль в развитии ребенка играет речь. Общение с роди­телями и окружающими способствует развитию речи у С. д. В речевом общении с окружающими в сознании слепого ребенка создаются и ук­репляются связи между словом и конкретным предметом, словом и дей­ствием. Словесное описание предмета, сделанное взрослым, ребенок подтверждает собственным осязательным обследованием. С помощью слуховых и осязательных ощущений дети учатся самостоятельно пере­двигаться. Высокого развития у С. д. достигает память, т. к. им для ори­ентирования в пространстве, общения с людьми, усвоения знаний необ­ходимо запомнить больше сведений, чем зрячим.

В развитии основных процессов познания и мышления компенсатор­ную роль играют практич. занятия. В процессе практич. деятельности С. д. сравнивают реально воспринимаемые предметы с существующими у них представлениями. Обучение С. д. действиям, способам их выполне­ния достигается только в условиях общения, при к-ром движения слепо­го ребенка корригируются словом.

Учебная деятельность С. д. имеет свою специфику. Осязательное вос­приятие материала, закрепление образов в памяти и оперирование ими тре­бует не только увеличения времени для практич. решений, но и более ран­ней спец. подготовки — обучения детей навыкам учебной работы.

Обучение С. д. проводится в спец. школах, где они получают образо­вание в объеме массовой средней школы с применением спец. методов. Их обучают письму и чтению рельефного шрифта, рельефному рисова­нию и черчению. Многие сложные явления, познаваемые с помощью зрения, при изучении физики, химии и др. учебных предметов усваива­ются слепыми учащимися с помощью лабораторных работ со спец. при­борами, доступными осязательному восприятию или имеющими звуко­вую сигнализацию. Для развития зрительного восприятия у С. д. с нали­чием остаточного зрения используются красочные картины и иллюстра­ции, диапозитивы, кинофильмы, замкнутые телевизионные системы.

СЛОЖНЫЙ ДЕФЕКТ — сочетание двух и более дефектов развития, к-рое представляет собой не просто сумму дефектов, а является каче­ственно своеобразным и имеет особую структуру, отличную от его со­ставляющих. Дети с С. д. — особая категория аномальных детей, в к-рой выделяются следующие группы: умственно отсталые слепые и слабовидя­щие; умственно отсталые глухие и слабослышащие; глухие слабовидя­щие; слепоглухие; глухие и слабослышащие с нарушением опорно-двига­тельного аппарата и др. Сочетание дефектов искажает развитие этих де­тей в значительно большей степени, чем аномальных детей других кате­горий. Их обучение и воспитание осуществляются в спец. учебно-воспи­тательных учреждениях, куда они направляются на основании заключе­ния о степени выраженности того или другого дефекта.

Употреблявшийся ранее в качестве синонима термин «комбиниро­ванный дефект» в настоящее время признан недостаточно отражающим

специфику аномального развития данной категории детей и поэтому ис­ключен из употребления.

СЛУХОВАЯ РАБОТА — совокупность коррекционно-педагогич. ме­роприятий, направленных на максимальное развитие и использование слухового восприятия у слабослышащих и глухих детей с остаточным слухом. Основная задача С. р. — включение слухового восприятия в про­цессы формирования речи и речевого общения. С. р. осуществляется с помощью специальной звукоусиливающей аппаратуры индивидуального и коллективного пользования. Общее содержание и методика организа­ции С. р. с глухими и слабослышащими детьми отражены в спец. поло­жениях и программах. Для учета эффективности С. р. проводится пери­одическое исследование состояния слуха у детей.

СОПРЯЖЕННАЯ РЕЧЬ — логопедич. прием, заключающийся в од­новременном созвучном произнесении двумя или несколькими людьми слов и фраз. Для детей с нарушением речи высказывание в С. р. значи­тельно легче самостоятельного. Поэтому С. р. используется как важный способ преодоления речевых нарушений (в частности, заикания) на ран­них этапах логопедич. работы, предшествующих самостоятельному про-говариванию.

СПЕЦИАЛЬНЫЕ (КОРРЕКЦИОННЫЕ) ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ — учреждения, предназначенные для детей, подростков и взрослых с различными аномалиями психофизического развития.

В России в XIX в. специальные учебно-воспитательные учреждения создавались, как правило, на благотворительных началах и только для детей с резко выраженными дефектами (школы для глухих, слепых и глубоко умственно отсталых детей). Контингент таких школ охватывал не более 6% общего числа этих детей. Многие категории аномальных де­тей вообще не обучались. В XX в. государство поставило задачу воспита­ния и приобщения детей с различными нарушениями к общественно по­лезному труду через коррекцию и компенсацию дефектов. Специальные учебно-воспитательные учреждения были включены в общую систему народного образования, здравоохранения и специального обеспечения и дифференцированы соответственно характеру и глубине конкретного де­фекта.

В систему Министерства образования входят: а) спец. школы-интер­наты, школы с продленным днем, в к-рьгх обучаются все категории ано­мальных детей школьного возраста, подлежащие всеобучу; б) спец. ве­черние (сменные) и очно-заочные школы для работающей молодежи с нарушениями слуха и зрения; в) спец. дошк. учреждения: дет. дома-ин­тернаты, интернатные дошк. отделения при спец. школах; сады, ясли-сады, спец. группы при массовых дет. садах с продленным днем или с пя­тидневным пребыванием в них детей; г) логопедич. пункты при массо­вых школах. В систему Министерства социального обеспечения входят: а) учебно-производственные предприятия Общества глухих и Общества слепых, предназначенные для профессиональной подготовки молодежи с нарушениями слуха и зрения; б) дома-интернаты для детей дошк. и школьного возраста с тяжелыми формами умственной отсталости, ДЦП (при отсутствии движений и речи), слепоглухонемых, в том числе с ум­ственной отсталостью. Окончившие любые спец. школы (кроме вспомо­гательных для умственно отсталых детей) могут поступать с учетом пра­вил приема в техникумы и вузы страны на общих основаниях.

Благодаря углубленному, комплексному изучению закономерностей и особенностей психофизич. развития и познавательных возможностей каждой категории аномальных детей создана дифференцированная сеть спец. школ и дошк. учреждений десяти типов. Эта сеть включает: школы для глухих детей, где за 12 лет обучения учащиеся получают неполное среднее образование (соответствующее восьми классам массовой шко­лы); школы для слабослышащих с двумя отделениями: 1) за 12 лет обуче­ния учащиеся получают общее среднее образование, 2) за тот же срок — неполное среднее образование; школы для слепых и слабовидящих, к-рые могут существовать как раздельно, так и в виде самостоятельных от­делений для той или др. категории детей с нарушениями зрения; школы для детей с тяжелыми нарушениями речи с двумя отделениями: 1) за 11 лет обучения дети с такой речевой патологией, как алапия, афазия, диза­ртрия и др., получают неполное среднее образование, 2) для детей с тя­желыми формами заикания (дети из этой школы переходят в массовую по мере устранения дефекта); школы для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, в том числе с последствиями ДЦП (за 11—12 лет обучения дети получают среднее образование, в школе выделяются клас­сы для детей с интеллектуальными нарушениями, работающие по осо­бым учебным планам); школы для детей с ЗПР (9 лет обучения, дети пе­реводятся в массовые школы по мере коррекции задержки); школы для умственно отсталых детей (вспомогательные школы), в к-рых учащиеся за 9 лет обучения получают образование примерно на уровне начальной массовой школы. Все типы спец. школ, кроме вспомогательных, дают цензовое образование. Только два типа школ (для глухих и для слабос­лышащих 2-го отделения) дают неполное среднее образование, осталь­ные — среднее образование. В учебных планах всех спец. школ предус­мотрено производственно-трудовое обучение по какому-либо виду про­мышленного или сельскохозяйственного труда. Учащиеся обеспечивают­ся спец. учебниками по всем основным предметам учебного плана.

Создана сеть спец. дошк. учреждений для всех категорий аномальных детей, к-рым предстоит обучаться в спец. школах. В дошк. дет. домах, дет. садах воспитываются дети от 3 до 7 лет, в яслях-садах — от 2 до 7 лет, в дошк. отделениях при соответствующих спец. школах — от 5 до 7 лет. В нек-рых массовых дет. садах имеются спец. логопедия, группы, ку­да на один год переводятся дети для коррекции имеющихся у них рече­вых нарушений.

СУГГЕСТИЯ (от лат. suggestio — внушение) — собирательный тер­мин, к-рым обозначаются различные формы эмоционально окрашенного вербального (словесного) и невербального воздействия на человека с целью создания у него определенного состояния (в том числе побужде­ния к определенным действиям). С. выступает одним из механизмов психотерапии, имеющих особую эффективность в коррекции речевых

расстройств. В совр. психолого-педагогич. науках термином «суггестив­ный» определяют направления коррекционного и педагогич. процесса, ориентированные на высвобождение скрытых резервов организма и лич­ности посредством разнообразных форм внушения.

СУДОРОГИ — непроизвольные сокращения мышц, характеризу­ющиеся высокой степенью их напряжения. Различают тонические С. — длительное напряжение мышц, и клонические С. — кратковременные толчкообразные сокращения. С. возникают спонтанно как реакция на определенные внешние и внутренние раздражители; могут быть след­ствием эпилепсии, органич. поражений головного мозга. У детей легко возникают в раннем возрасте (что обусловлено незрелостью ЦНС) под влиянием инфекций, травм, психогенных воздействий. Существуют спец. противосудорожные препараты, к-рые назначаются врачом параллельно с курсом лечения основного заболевания, вызвавшего С.

СУРДОМУТИЗМ (от лат. surdus — глухой и mutus — немой) — утра­та речи и слуха, к-рая в отличие от глухонемоты имеет функциональный характер. Возникает в результате торможения в слуховой и речедвига-тельной областях коры головного мозга, вызванного сверхсильными сен­сорными или эмоциональными раздражителями. Проходит по мере рас-тормаживания этих участков при соответствующих лечебных воздействи­ях, а иногда — и без мед. вмешательства. Особо тяжелые случаи могут потребовать логопедической и сурдопедагогической помощи.

СУРДОПЕДАГОГИКА (от лат. surdus — глухой) — отрасль дефекто­логии, разрабатывающая проблемы воспитания и обучения детей с нару­шениями слуха (глухих, слабослышащих, оглохших).

Первые высказывания о возможности обучения глухих встречаются уже в сочинениях Аристотеля. В XVI в. о возможности усвоения речи с помощью ее письменной формы упоминал итальянский ученый Д. Кар-дано; в это же время в Испании предпринимались первые попытки обу­чения глухих детей письменной и устной речи с использованием дакти­лологии; в 1620 г. в Мадриде опубликован первый методич. труд по С. (X. П. Бонет). В XVIII в. сложились две методич. системы обучения глу­хих. Обучение по одной из систем велось на основе мимико-жестового языка глухих (см. Мимический метод). Эта система окончательно офор­милась в первом в мире училище для глухих — Парижском националь­ном институте, учрежденном в 1770 г. Ш. М. де ль'Эпе. Другая система обучения — устный метод — исключала использование мимико-жесто­вого языка и строилась на основе устной речи, в связи с чем основное место в ней занимала выработка произношения.

Дата добавления: 2015-06-27