Планирование

Планирование педагогической работы составляет одну из основ пра­вильной организации жизни детей в детском саду. Оно помогает выстраивать стратегию и тактику воспитательно-образовательного процесса и строится прежде всего на анализе достигнутых успехов всей группы и индивидуально каждого ребенка. Во всех возможных вариантах планирования педагогичес­кой работы должны быть отражены три основные составляющие: задачи раз­вития детей, содержание и формы работы, организация предметно-развиваю­щей среды.

Образовательный процесс проектируется на основе постепенно усложняю­щихся задач развития ребенка, на деятельностном подходе и интегративньп принципах организации содержания.

Образовательные задачи разных направлений развития дополняют и взаим­но обогащают друг друга. Часто одни и те же образовательные задачи могут решаться на разном содержании. Так, умение ориентироваться в трехмерном зространстве развивается и в конструировании из строительного материала, и 1 процессе лепки, и на занятиях музыкой и физкультурой, а ориентировка на плоскости осваивается как в процессе рисования, так и в плоскостном конст­руировании, и на занятиях по математике. Временные представления изучают­ся на занятиях по математике, при ознакомлении с природой и в процессе иознания окружающего мира и т.д.

Кроме того, в одном виде деятельности можно решать несколько задач развития. Например, в продуктивных видах кроме технического освоения са­мой деятельности могут решаться социальные задачи (взаимодействие детей, передача своего эмоционального состояния), задачи формирования творчес­ких способностей, развития речи (дети рассказывают о своей работе, приду­мывают дальнейшие события, разыгрывают диалоги с созданными персона­жами и пр.), игровой деятельности, если созданная поделка включается в иг­ровую ситуацию.

При определенном построении учебного процесса образовательные задачи способны обогащать друг друга. Например, если на занятиях использовать при­ем объединения детей для деятельности парами или небольшими подгруппа­ми, можно, наряду с развитием самой деятельности, решать еще и определен­ные задачи социального направления (обучение детей умению договариваться друг с другом, согласовывать свои действия с партнерами). Такие возможности взаимообогащения образовательных задач воспитателям следует учитывать при планировании образовательного процесса.

Для обеспечения целостных представлений детей об окружающем мире рекомендуется использовать комплексно-тематический подход, отражающий определенный фрагмент действительности и задающий общий контекстный смысл, соответствующий интересам и возможностям детей. Следует учиты­вать, что новая информация осваивается детьми через разные каналы вос­приятия (зрительный, слуховой, кинестетический), в связи с чем предлагается при освоении того или иного содержания (темы, проблемы и т.д.) использо-зать виды детской деятельности разного характера, предоставляя детям воз­можность по-разному «проживать» полученную информацию достаточно дли­тельное время, что позволяет видеть ее с разных сторон, дополняя и обогащая новыми впечатлениями, ассоциативными знаниями и передавать свое отно­шение к ней.

Планирование содержания представляет собой взаимосвязанную цепочку введения детей в рассматриваемое явление (тему), освоение заданного содер­жания на организованных занятиях и создание условий для деятельности вне занятий. Занятия выстраиваются таким образом, чтобы каждое последующее обогащало имеющиеся представления, позволяло по-новому взглянуть на дан­ное событие, явление, а продуктивная деятельность позволяла воплощать име­ющиеся знания, умения и использовать их в уже имеющемся у детей опыте. Такой подход создает условия для возникновения у них ассоциаций, глубокого и творческого освоения ими окружающего мира, воплощения их в игре и пере­носа знакомых средств и способов в новые условия, а значит их обобщения, в результате чего и развивается ребенок.

Речь детей — показатель присвоения той или иной информации, превраще­ния ее в знания. В процессе интересной, значимой для ребенка деятельности, специально проектируемой педагогом, она развивается значительно эффективнее, чем в процессе немотивированных учебных упражнений типа описания пред­метов, рассказов по картине и др. Поэтому речевые занятия планируются после того, как дети узнали что-то новое, участвовали в интересных событиях и делах, когда у них появляется желание рассказать о своих поделках, рисунках, тех социальных ситуациях, которые их удивили, включить их образы в придуман­ные сказки и т.д.

При планировании интегрированного типа инициирующим началом каж­дый раз могут быть разные виды деятельности. Например, чтение природовед­ческого рассказа может «запустить» исследовательскую деятельность детей в природе, передачу образов животных в лепке или рисовании, разыгрывание сюжетов рассказа в свободной режиссерской игре. А представления детей, на­пример, о цирке, обобщенные на занятии по ознакомлению с окружающим, могут найти отражение в детских рисунках, сочинении рассказов, конструиро­вании арены цирка, изготовлении афиши циркового представления на занятии по аппликации, и завершиться проведением циркового досуга, в котором дети изображают артистов и цирковых животных. Поэтому воспитатель должен иметь возможность использовать не жестко фиксированную, а подвижную сетку за­нятий, самостоятельно определять их последовательность, обеспечивая баланс разных видов активности детей. Воспитатель для решения тех или иных задач может заменять одни виды занятий другими в рамках времени, отведенного для них в режиме дня.

Необходима также связь занятий с повседневной жизнью детей, предус­матривающая возможность еще раз вернуться к тому, что происходило на занятиях, продолжить работу над своей поделкой, практически использовать полученные знания (например, учились измерению на занятии по математи­ке, а затем измеряли площадку на прогулке или куклу для того, чтобы сделать ей одежду и т.д.).

Воспитатель может заранее предусмотреть, как использовать созданные детьми поделки. Можно создавать макеты определенного пространства (к сю­жету сказки, воссоздание определенной географической зоны или объекта окружающего мира и пр.), населяя их созданными руками детей героями, или вносить детские поделки в игровое пространство группы, разворачивая затем с ними сюжетно-ролевые игры, или использовать их для оформления кукольного спектакля и т.д. Таким образом, образовательные задачи, решае­мые на занятиях, имеют продолжение и развитие в свободной детской дея­тельности.

При этом очень важно помнить, что, объединяя тематически разные виды детской деятельности, необходимо сохранить возможность каждого из них ре­шать специфические, обучающие и развивающие задачи, постепенность и по­следовательность их усложнения. Интегрированным образовательный процесс станет тогда, когда «горизонтальные» взаимосвязи внутри каждого направле­ния развития, будут обогащены «вертикальными».

Планируя содержание, важно предусмотреть использование разных форм взаимодействия взрослого с детьми: прямое, опосредованное обучение, равно­правное сотрудничество. Прямое обучение, в котором воспитатель занимает

активную позицию (объясняет, показывает, рассказывает), используется на том содержании, которое дети не могут освоить самостоятельно, где необходимо помочь им осознать какое-то явление, его причины и следствия. Партнерская деятельность взрослых с детьми и детей между собой чаще используется на разных этапах освоения, что зависит от специфики содержания и опыта детей. Ребенок развивается не только в организованной деятельности со взрослым, но и в процессе общения со сверстниками, и в свободной самостоятельной деятельности. Поэтому воспитателю важно организовать развивающую пред­метную среду в группе, стимулирующую процессы саморазвития ребенка, его самостоятельные творческие проявления.

Планирование должно опираться не только на задачи, возрастные особен­ности, специфику деятельности, но и на успешность освоения детьми предыду­щего материала. Для этого воспитатели ведут дневниковые записи, системати­чески (очень кратко) описывают полученные результаты, где отмечают как личные успехи детей, так и возникшие проблемы. Подобная рефлексия позво­ляет воспитателю глубже узнать своих воспитанников, отметить их достоин­ства и заметить недостатки, которые он может скорректировать сам или, при более глубоких отклонениях, с помощью других специалистов.

Реализация такого интегративного подхода при планировании образо­вательного процесса обеспечивает повышение уровня развития детей, осо­бенно их мыслительной активности, познавательных интересов, умений пе­редавать один и тот же образ в разных видах деятельности, обосновывать свою точку зрения, проявлять творчество, взаимодействовать с другими деть­ми.

Планирование воспитательно-образовательной работы с детьми разных воз­растов имеет некоторую специфику. Если в младших возрастных группах обра­зовательный процесс строится преимущественно в свободных формах, то в стар­ших значительное место занимают специально организованные обучающие занятия. Они способствуют развитию элементов учебной деятельности детей: умению принять задачу, действовать по инструкции, контролировать себя. Но при этом важно и здесь не преувеличивать роль организованного обучения. По особенностям возраста детям гораздо ближе наблюдения за реальными собы­тиями, действия с конкретными объектами, деятельность игрового и соревно­вательного характера.

Если работа с детьми младшего дошкольного возраста организуется неболь­шими подгруппами и индивидуально, то со старшими дошкольниками чаще практикуется фронтальная работа. В некоторых видах деятельности рекомен­дуется организовывать и старших детей подгруппами или парами, но при этом характер объединения будет другим: если малышей объединяет в подгруппы воспитатель, ориентируясь на уровень их развития, то старшие дошкольники эбъединяются по личным симпатиям и общим интересам. Действуя в паре или небольшой подгруппе, дети учатся общению: умению услышать другого, дого­вориться, распределить работу. Результат деятельности подгруппы всегда заве­домо выше, чем индивидуальный. Это вселяет в ребенка уверенность в своих силах, удовлетворение от причастности к общему делу, стимулирует процесс взаимообучения.

В работе с младшими дошкольниками инициатива деятельности чаще всего исходит от взрослого. Для поддержания интереса детей к занятиям используются

игровые приемы и сюрпризные моменты. У старших дошкольников очень важно стимулировать желание быть активным и самостоятельно приобретать новые знания. Этому способствуют организация познавательно-исследова­тельской деятельности, предъявление детям задач, требующих размышления, выбора, сравнения, использование игр, развивающих находчивость, сообрази­тельность, инициативу, намеренное создание проблемных ситуаций и прочие методы.

Предполагается особое размещение детей на занятиях (столы кругом, полу­кругом, веером и т.д.), когда каждый ребенок, не мешая другому, может обра­титься к воспитателю, подойти к нему, попросить другой материал, посмотреть, что придумал его друг. В конце каждого занятия организуется коллективное просматривание детских работ, воспитатель обращает внимание на успех того или другого ребенка, а оригинальность чьего-то решения становится достоя­нием всех детей.

Проектируя воспитательно-образовательный процесс, важно через плани­рование объединять деятельность разных педагогов дошкольного учрежде­ния: воспитателей, логопедов, музыкального руководителя, педагогов допол­нительного образования. Необходимо привести в соответствие содержание основной и парциальных программ по тематике (особенно у педагогов до­полнительного образования), устранив, таким образом, повторы и дублирова­ние материала.

Освоение детьми определенного контекстного содержания может завер­шаться организацией того или иного кульминационного момента, итоговогс события — досуга, праздника, спектакля, выставки, на которых дети обобщаю: полученные знания, демонстрируют свои успехи. Подобные мероприятия мо­гут служить своеобразным средством контроля за ходом педагогического процесса в детском саду, если в сценарий включать соревновательные мо­менты, элементы викторин, практические задания, требующие применения полученных знаний. Например, блок занятий по знакомству с видами город­ского транспорта может завершиться музыкально-спортивным развлечени­ем на тему «Дорожное движение» в виде командной игры-соревнования.

Использование интегративного подхода к проектированию воспитатель­но-образовательного процесса имеет явные преимущества: развивающие и образовательные задачи становятся ядром содержательно-смыслового поля, что повышает мотивированность детской деятельности, обеспечивает умень­шение психологических нагрузок на детей при усилении развивающего эф­фекта, способствует усилению степени самостоятельности и активности, фор­мированию целостных представлений об окружающем мире. Обеспечивается взаимодействие между всеми участниками педагогического процесса, выра­батывается единый взгляд на развитие дошкольника. Успехи детей становят­ся достоянием родителей.

ПСИХОЛОГ В ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Важную помощь в развитии детей оказывает психолог. Он организует эаботу с детьми, их родителями и воспитателями с учетом специфики програм­мы развития детей дошкольного возраста, их возрастных и индивидуальных хобенностей, личностных качеств и уровня профессиональной квалификации воспитателей, специфики семейного воспитания и т.д. Работа с детьми:

— наблюдение за характером взаимоотношений детей в группе, анализ мик­роклимата в ней, определение особенностей их развития, социального статуса группы и отдельных детей (дети-лидеры, изгои и т.д.);

— разработка методов и способов коррекции микроклимата группы (при необходимости) и ознакомление с ними воспитателей и специалистов;

— индивидуальная работа со всеми детьми в процессе их адаптации к дет­скому учреждению;

— индивидуальная и групповая работа с детьми с целью определения их готовности к обучению в школе;

— выявление детей, имеющих трудности: в общении (агрессивные, робкие, застенчивые), поведении (упрямые, капризные, конфликтные, непослуш­ные), обучении (не усваивающие учебное содержание, соответствующее возрастным возможностям), эмоциональном развитии (с постоянно по­ниженным фоном настроения, тревожные, возбудимые), а также детей, имеющих специфически психофизиологические отклонения (гиперак­тивные, гипоактивные, инфантильные);

— индивидуальное обследование детей и организация в случае необходи­мости индивидуальных и групповых корригирующих занятий в соответ­ствии с особенностями их развития (совместно с воспитателями групп);

— разработка рекомендаций для воспитателей и родителей по организации жизни детей в детском саду и семье;

— при необходимости направление этих детей на консультацию в психоло­гические, медицинские, медико-педагогические центры города.

Работа с родителями:

— консультирование родителей по вопросам организации периода адапта­ции ребенка к новым условиям жизни;

— консультирование родителей детей, имеющих эмоциональные, соци­альные, поведенческие трудности, а также трудности в познавательном развитии;

— разработка рекомендаций для родителей по организации жизни ребенка в семье. При необходимости проведение специальных занятий, тренин­гов для родителей и других форм обучения;

— участие в родительских собраниях, информирование родителей о возраст­ных и индивидуальных особенностях развития детей.

Работа с воспитателями:

— анализ работы воспитателя в группе и помощь при затруднениях, связан­ных с особенностями индивидуального развития отдельных детей;

— участие в педсоветах, посвященных вопросам адаптации детей к до­школьному учреждению, готовности к школе, организации работы в спе­циальных группах (логопедических, групп с дополнительной образова­тельной нагрузкой, для детей с ослабленным здоровьем, круглосуточного пребывания и т.д.);

— разработка рекомендаций по работе с детьми, имеющими трудности эмо­ционального, социального и интеллектуального развития, для воспитате­лей групп и других специалистов детского учреждения;

— подготовка рекомендаций по организации благоприятного эмоциональ­ного климата в группе с учетом стиля работы воспитателя и индивиду­альных особенностей детей, помощь в проведении специальных меро­приятий (игр, занятий, праздников, развлечений), улучшающих взаимоот­ношения детей, рост их социальной компетентности;

— проведение специальных обучающих занятий, тренингов для воспитате­лей по изменению стиля воспитательных воздействий и т.д.

Дата добавления: 2015-06-27