XX в. начинает осознаваться российскими учеными ме­диками, некоторыми педагогами и даже отдельными представителями городских управ

За XIX столетие российское общество заметно изменилось, необходимость обучения «малоус­пешных», «неспособных», «ненормальных», «умственно недоразвитых», «отсталых и нервных» детей к началу

Накануне Первой мировой войны в России существовала сеть специальных учебных заведений, сложился учитель­ский корпус, педагоги ведущих школ обладали хорошей профессиональной подготовкой, а главное — идея введе­ния обязательного всеобщего бесплатного обучения детей с недостатками физического и умственного развития об­рела немало сторонников.

В России энтузиаст организации школьного обучения глухих или слепых детей (будь то монарх, подвижник-священ­нослужитель, просвещенный меценат, заинтересовавшийся проб­лемой врач или педагог, родитель, наконец, выпускник специаль­ной школы), приступая к созданию учебного заведения, мало задумывался о том, что ждет глухого или слепого молодого человека, получившего образование.

Церковно-приходские школы открыли свои двери для глухих детей. Специаль­ное образование пришло в российскую глубинку, круг его сторонников пополнили представители православного духовенства, зажиточные мещане, т. е. выходцы из прежде пассивного в сфере благотворительности слоя россиян.

Школа в селе Максимовичи Киевской губернии возникла бла­годаря заботе местного священника М.Яворского (1897), впослед­ствии и ее финансирование взял на себя Синод.

Уникальна история появления специальной школы в селе Немда Макарьевского уезда, близ города Юрьевец Костромской губернии, устроенной по просьбе крестьянина Балабанова! Его глухой сын учился в церковно-приходской школе села Вязники, а отцу хотелось видеть сына подле себя, о чем он и поведал отцу Василию. Молодой священник воспринял слова прихожанина близко к сердцу и посвя­тил немало времени и душевных сил созданию особого учебного за­ведения в родном селе.

Сеть специальных учебных заведений быстро разрасталась, чему способствуют и школы-первенцы, накопившие опыт успешного спе­циального обучения. К концу XIX в. они добились стабильного фи­нансирования, доверия местной и центральной власти и, что осо­бенно важно, поддержки местного населения.

Петербург и Москва оказались средоточием образова­тельных, лечебных и благотворительных учреждений, а впоследствии и профильных научных центров.

В ведущих российских городах концентрировались лучшие сурдо­педагогические силы, в столичные училища собирали воспитанни­ков по всей империи. Достаточно сказать, что из 490 призревае­мых¹, обитавших в заведениях Петербурга и его пригородов, только 192 человека являлись уроженцами Петербургской губер­нии, остальные же съехались в столицу из 60 российских регио­нов. Попечительство заговорило о нецелевых тратах на содержа­ние в подведомственных учреждениях иногородних, о необхо­димости скорейшего открытия профильных заведений во всех ад­министративных территориях империи.

Осенью 1900 г. в Москве первого «детского сада — пансиона для глухонемых детей в возрасте от 2 до 6 лет».

В 1903 г. дет­ский сад переезжает в более просторную квартиру, а спустя еще два года занимает большой особняк, принадлежащий Московско­му попечительству о слепых. К 1917 г. число воспитанников спе­циального дошкольного учреждения превысит 50 человек.

Идеолог и создатель детского сада — пансиона Наталья Алек­сандровна Рау. Вплоть до 1917 г. детский сад Н. А. Рау являлся образцом и пропагандистом дошкольного воспитания глухих, из разных угол­ков империи приезжали в него энтузиасты обучения детей с нару­шением слуха, дабы познакомиться с модельным учреждением. Примеру москвичей следуют Петербург (1902), Киев (1905), Александровск Екатеринославской губернии (1910). С 1913 г. при модельном учреждении открываются подготовитель­ные курсы «с целью создать для детских садов и для домашнего воспитания глухонемых кадры подготовленных воспитательниц и дать матерям возможность ознакомиться с приемами воспитания глухонемых детей дошкольного возраста».

Успешный практический опыт работы с глухими детьми школьного возраста навел сур­допедагогов на мысль о целесообразности переноса нача­ла обучения на более ранний возраст. Подобная инициатива не могла исходить ни от родителей, ни от филантропов, ни от 15УИМ, ни тем более от Министерства народного просвещения, она стала возможной благодаря многолетней работе специальных школ. Сторонники идеи обучения глухих малышей легко нашли организационную форму — детский сад. Многие необходимые условия для открытия детского сада имелись, Н. А. и Ф. А. Рау удачно воспользовались ими ради практической реали­зации своей педагогической идеи.

Модель специальной школы Россия хотя и творчески, но заим­ствовала, а вот модель специального дошкольного учреждения создана в нашей стране. Россия опередила многие европейские страны — лидеры в построении этого важнейшего компонента на­циональной системы специального образования.

В 1902 году Москва, обгоняя Петербург, обзаводится детским садом.

Количественные изменения постепенно переходили в качественные. Вокруг первых школ создавались некие силовые поля, втягивающие в проблему все большее число росси­ян. По стране распространялась информация о школах глухих, причем происходило это на фоне переосмысления и переоценки населением роли школьного обучения.

Есть все основания полагать, что со временем Россия неминуе­мо пошла бы по европейскому пути создания государственных специальных учебных заведений. Число региональных отделений попечительства стремительно росло, ширились ряды состоящих в них активных членов, жертвователей на дело обучения неслышащих, появлялись школы нового типа, отвечающие духу либераль­ных реформ. Особого внимания заслуживает Мариинская Алек­сандровская школа-хутор (1903).

Оригинальная модель учебного заведения «школа-хутор» воз­никла вблизи города Александровска¹ Екатеринославской губер­нии благодаря энергии и душевной щедрости небольшой группы подвижников. Школа-хутор (сегодня она определялась бы как учебно-производственный комплекс) занимала 11 гектаров пода­ренной и 40 гектаров арендуемой земли, где разместились учеб­ный, спальный и медицинский корпуса, церковь, хозяйственный блок с пекарней, баней и прачечной. Школа обустроила большое учебно-подсобное хозяйство, куда входили сады, огороды с парни­ками, пасека, молочная и свиная фермы, опытные поля и даже сельскохозяйственная метеорологическая станция, а кроме того, мастерские для обучения столярному, токарному, переплетному делу, вязанию и рукоделию.

ВУИМ почти не помогал школе-хутору. Первоначально выде­лив пятитысячный кредит под процент, Попечительство пообеща­ло школе 80 000 р., но слово не сдержало.

рабочие Екатеринославской губернии обратились к собратьям с воззванием отчислить от своих заработков средства в пользу школы. Знакомство С финансовым отчетом (1907) позволяет понять, что школа-хутор выжила в трудные времена и продолжала крепнуть не только бла­годаря пожертвованиям, но и рачительному ведению хозяйства, грамотному использованию имеющейся недвижимости, земли, тех­ники, а также труду учащихся и педагогов.

В России складывалась незнакомая Европе демократическая традиция в организации обучения глухих: ни пол ребенка, ни его сословная, религиозная или национальная принад­лежность не имели решающего значения при приеме в учебное за­ведение.

3.7. обучение слепых набирает темп (1881 - 1917)

Подлинное развитие сети учебных заведений для слепых детей начинается со дня официального утверждения устава и состава Попечительства о слепых¹ (13 февраля 1881 г.).

По преимуществу училища для незрячих открывались в губерн­ских и уездных городах Центральной России, Малороссии, по одной школе действовало на Урале (Пермь), в Сибири (Иркутск), Прибалтике (Ревель), на Кавказе (Тифлис) и в Минске.

Открыв в 1881 г. частную и единственную на тот момент в России школу для слепых детей, К. К. Грот смог принять В нее десятерых. По прошествии тридцати лет число незрячих уча­щихся достигло в империи тысячи. Безусловно, для страны с мно­гомиллионным населением показатель скромен, но нельзя не заме­тить темпа роста и неуклонную тенденцию развития сети специальных школ. Накануне Октябрьской революции в стране существовало 35 учебных заведений для слепых детей.

Численностью педагогов и учеников учебные заведения отли­чались друг от друга, преобладали маленькие школы, где один-два учителя вели один-два класса (Вологда, Елабуга, Каменец-Подоль­ский, Полтава, Ревель, Тула, Тифлис). Число учащихся в боль­шинстве школ колебалось от 30 до 70 человек. Наиболее крупным и известным оставалось петербургское Александро-Мариинское училище, ни в чем не уступавшее европейским.

К началу 1910 г. главное училище России насчитывало 112 уча­щихся, но только 29 из них были жителями столицы, прочих же ин­тернов собрали из разных российских регионов.

С конца XIX в. Александро-Мариинское училище структурно состояло из трех отделений. Подготовительное отделение де­лилось на младшие и старшие классы. Детей этого отделения обучали по фребелевской системе, применявшейся тогда в обычных детских садах. В двух классах дошкольного отделения основной задачей считалось воспитание детей, искоренение дурных привы­чек, привитие культурно-гигиенических навыков, формирование ориентировки, развитие манипулятивных способностей, органов чувств, а также навыков самообслуживания. Обучение грамоте не предусматривалось. Учебные часы включали так называемые фребелевские занятия (гимнастику и подвижные игры), церковное и светское пение, предметно-ознакомительные уроки, а также Закон Божий, русский язык (чтение учителем вслух, пересказ и заучива­ние текстов), арифметика (знакомство с цифрами, двузначным числом, счет в пределах двух десятков).

Школьное отделение (образовательное) имело три класса, продолжая два класса дошкольных. Здесь преподавали Закон Бо­жий, русский язык, арифметику, географию, историю, естествозна­ние и геометрию. (В отличие от Петербургского училища дошколь­ное и школьное отделения Московского училища с 1885 г. были трехлетними.) Ученик третьего класса (5—6-й год обучения) писал рельефно-линейным или рельефно-точечным шрифтом Брайля со­чинения на несложные темы, владел техникой чтения, мог ответить на вопросы по тексту и пересказать его. Он также знал таблицу ум­ножения, решал простые задачи устно и письменно, владел всеми арифметическими действиями, знал дроби, изучал отношения и пропорции, знал нумерацию чисел до миллиона, умел считать на счетах. Ученику преподавались основы планиметрии и стереомет­рии, ему также давались понятия о плане и масштабе, горизонте, поверхности Земли. Кроме того, ученики получали общие сведения о географии Земли и Российской империи (в объеме учебника, ре­комендованного сельской школе-двухлетке), краткие сведения об истории Древних и Средних веков и русской истории. Ученик так­же приобретал элементарные знания по естествознанию и зоологии.

Ремесленное отделение (один класс). Мастерские училища предлагали сверх традиционного набора видов труда для незрячих (изготовление щеток, корзин, плетение и женское рукоделие) обу­чение настройке музыкальных инструментов и массажу.

Обретая хорошие трудовые навыки, воспитанники могли рас­считывать на самостоятельные заработки после школы.

Почти все воспитанники осваивали светское и церковное пе­ние. Выпускники пели в пяти хорах столичных храмов, руководили хорами незрячие регенты. Дети, обнаружившие музыкальные способности, обучались игре на рояле, наиболее успешные получала подготовку настройщика роялей. Старшеклассники регулярно посещали оперные спектакли в Мариинском театре.

Организация самостоятельной жизни выпускников по завер­шении обучения оказалась для администрации, пожалуй, наиболее сложной задачей, но благодаря особому статусу училища удалось получить от попечительства согласие и деньги на постройку обще­жития и мастерских.

Эпистолярное наследие одного из выдающихся филантропов-тифлопедагогов Анны Адлер¹ хранит свидетельства драматических противоречий между содержанием образования слепых детей и реалиями жизни общества, войти в которое им предстояло.

Пройдя стажировку в Венском и Дрезденском институтах сле­пых (1884), Адлер, прежде всего организует издание книг для незрячих по Брайлю, пер­вым выходит в свет «Сборник статей для детского чтения» (1885).

Вновь открываемые училища остро нуждались в тифлопедагогах, и Александро-Мариинское училище по мере сил принялось испол­нять функцию учебно-методического центра, выращивающего пе­дагогические кадры. Отсутствие достаточ­ного числа квалифицированных педагогов, нехватка учебников, ху­дожественной литературы и пособий, напечатанных брайлевским шрифтом, в известной мере осложняют работу специальных школ. Истает вопрос об организации издания книг шрифтом Брайля, одной из первых за его разрешение берется уже Анна Адлер.

Отсутствие книг, напечатанных рельефным шрифтом, более не сдерживало рост сети учебных заведений для слепых, главным тормозом оставались незаинтересованность государства и обще­ства в открытии специальных школ и, как следствие, скудное фи­нансирование. И все же позитивные перемены происходили, на российской карте последовательно возникали очередные «оазисы» специального обучения, и, что особенно важно, они рождались за пределами европейской части империи — в Сибири и на Урале.

Сначала открылась школа в Перми. Так, если с 1848 по 1880 г. в Пермской губернии дей­ствовало всего шесть благотворительных обществ, то за следую­щие девять лет к ним добавился еще десяток. По решению Пермского отделения Попечительства о слепых создается город­ское училище в целях «обучения призреваемых детей ремеслам» (1889). К осени 1902 г. полный курс уже завершили 24 человека, 36 человек посещали заведение, в том числе 19 — ремесленный класс. Как и везде, большинство слепых трудилось в корзинной, сапожной и ткацкой мастерских. Попечение слепых становится для пермяков делом понятным, богоугодным и близким.

Училище открывается и в Сибири, т. е. за пределами европейской части империи (Иркутск, 1894 г.). На необъятных российских просторах Уральские горы долгое время являлись гра­ницей, через которую не могли пройти никакие инициативы в сфе­ре обучения детей-инвалидов, местное население не испытывало потребности в специальных школах. Помогло, как это не раз слу­чалось в истории специального образования, несчастье. Эпидемии трахомы и оспы, свирепствовавшие в Сибири, спо­собствовали высокой распространенности глазных болезней.

В 1909 г. в училище впервые состоялся экзамен по музыке. И здесь устраивали спектакли, а школьный хор несколько раз успешно выступал в общественных собраниях. Пел этот хор и в церкви Святой Троицы. Вроде бы все складывалось удачно, но со временем и здесь столкнулись с известной проблемой, как обеспечить выпускников жильем и работой. Местные филантропы пытались помогать, как умели. Так, в 1912 г. удачливый лесопромышленник, занимавший­ся строительством доходных домов, П. Р. Кравец возводит на тер­ритории училища общежитие для взрослых слепых. По окончании учебного заведения незрячие люди зарабатывали на жизнь пением II игрой на музыкальных инструментах. Более талантливые выпускники играли в ресторанах, некоторые становились кустарями-надомни­ками.

Во всех российских училищах слепых начиная с первого клас­са в параллель с общеобразовательными уроками шли практиче­ские занятия. Девочек учили вязать на спицах, вышивать и шить, мальчиков — плести из соломы, лоскута, веревок, лозы. С третьего класса девочек начинали учить вязанию крючком, филейной иг­лой, на спицах, плетению ковров, а мальчиков — корзиночному, щеточному и переплетному ремеслам. В 14—15 лет воспитанник переходил в ремесленное отделение, где в течение года совершен­ствовался в ранее приобретенных навыках ремесленного труда, од­новременно имея возможность продолжать обучение пению и игре на музыкальных инструментах. Срок обучения слепых детей, то и в столице, и в провинции он по началу не превышал пяти лет. За это время ученику давался элементар­ный общеобразовательный курс в объеме программы двухлетней сельской школы.

Попечительство ВУИМ не узаконило единую программу, по­этому и структура губернских училищ, и объем школьного курса в них заметно различались.

В XIX в. и Россия взялась за дело ор­ганизации призрения слепых и бедных. И вскоре свершился пере­порот! Образованные и овладевшие исполнительским искусством слепые подростки провели концерт в пользу бедных в Евпатории. Сле­пые исполнители изначально не искали заработка, а жертвовали деньги в пользу зрячих! Воспитанники Киевского училища доказали, что слепой человек может претендовать на статус независимого полноправного гражданина!

На протяжении столетия под влиянием либеральных реформ и изменения уклада жизни развивалась и крепла деятельная светская благотвори­тельность, обретая формы подлинного общественного движения. Одним из его направлений становится призрение сле­пых, в том числе организация обучения слепых детей. Выстрои­лась цепочка причин и следствий, приведших к эволюционной смене отношения соотечественников к незрячим людям, измене­нию их социального положения в российском обществе.

3.8. Ряды сторонников специального образования множатся, их усилия начинают консолидироваться.

Открывая в России опытные училища для глухих и слепых де­тей, наши соотечественники преподавателями вынужденно при­глашал и исключительно иностранцев. Выписанные из-за границы учителя в своей практической работе строго следовали тем педаго­гическим концепциям, тем представлениям о целях, организацион­ных формах и содержании обучения, которые на соответствующий исторический момент главенствовали на их родине.

Спустя столетие, к концу XIX в., российские училища уже более походили друг па друга, чем на своих зарубежных прародителей. Пришло понимание, что учебные заведения разных регионов импе­рии сталкиваются с похожими проблемами и что для их решения необходимо объединять усилия, а из опыта первопроходцев следует извлечь уроки. Постепенно между специальными школами одного типа стали возникать связи, а столичные училища начали выполнять функцию методических центров, куда за советом и помощью либо на стажировку приезжали посланцы провинциальных учебных заведений.

Западный учитель, приступая к работе, имел программу и учебники, за его спиной стояли десятки, если не сотни ученых, повлеченных в решение проблемы медицинской и педагогической помощи детям-инвалидам. Российские же учителя часто были вынуждены самостоятельно составлять программы, придумывать и изготавливать учебные пособия.

Постепенно опыт педагогических на­блюдений за глухими, слепыми, умст­венно отсталыми детьми накапливался и обогащался, формировались представле­ния о способности этих детей к воспита­нию, школьному обучению. Наиболее пытливые наставники старались понять закономерности развития своих воспи­танников, все острее ощущая потреб­ность в сотрудничестве с психологами, физиологами, психиатрами, офтальмо­логами, отоларингологами, представите­лями других медицинских профессий.

Многие практикую­щие врачи, в числе пациентов которых нередко оказывались и дети с отклоне­ниями в умственном или физическом развитии, не ограничивались исполне­нием лечебных функций. Их инте­ресом становились этиология и патогенез заболевания, медицинская статистика, вопросы наследственности, психиче­ский статус глухих, слепых и умственно отсталых детей.

. В начале XX в. просвещенная часть населения России уже не от­торгала предложений о расширении числа специальных учебных за­ведений, а поддерживала их, что объясняется и сменой взглядов об­щества на школьное образование. До 70-х гг. XIX столетия население империи оставалось равнодушным к образованию, затем пришел ин­терес, а вскоре и осознание необходимости просвещения.

Попытки городских властей Санкт-Петербурга, Мо­сквы и Киева организовать всеобщее обучение детей за­кономерно повысили интерес научной общественности к вопросам специального обучения. Медики и педагоги ведут экс­периментальные исследования, интенсивно переводят иностран­ную научную литературу, изучают зарубежный опыт, предлагают собственные оригинальные подходы и методики обучения глухих, слепых, умственно отсталых детей. Число переводных и отечест­венных научных, научно-методических, научно-публицистических изданий множится. В России, как и на Западе, появляются специа­лизированные периодические издания.

В конце XIX в. состоялась первая в России научная конферен­ция, посвященная вопросу специального обучения. Речь на съезде шла и о профилактике заболеваний, приводящих 1С глухоте или к слепоте, о важности просветительской работы. А. А. Адлер настаивала на том, что, определяя цели и содержа­ние обучения слепых детей, необходимо принимать во внимание их социальную принадлежность и заботиться о том, чтобы по окончании школы они могли жить достойно и, насколько возмож­но, независимо.

Первой публичную библиотеку для слепых откроет Москва (1885), разместив ее в только что построенном Румянцевском му­зее. И здесь не обошлось без А. А. Адлер, сумевшей подвигнуть на этот шаг директора музея В. А. Дашкова и профессора И. В. Цвета­ева, с дочерью которого, Мариной, тифлопедагог поддерживала знакомство. Во исполнение настойчивых просьб Адлер и распоря­жения члена совета Попечительства о слепых барона Мирбаха библиотека регулярно пополнялась книгами, издаваемыми Петер­бургским училищем.

Российский опыт школьного обучения глухих превосходил тифлопедагический. На съезде впервые обсуждается вопрос «о призрении и обуче­нии детей, отсталых в умственном и нравственном отношении». Но словам двадцатипятилетнего приват-доцента Московского уни­верситета Г. И. Россолимо (сегодня его чтят как одного из осново­положников детской неврологии в России), названная проблема и стране «еще ни разу не являлась предметом специального, все­стороннего исследования».

Участники съезда просят правительство:

* обязать владельцев фабрик и мастерских «принимать на себя лечение рабочих, получивших повреждение глаз при работе; в случае неисполнения этого обязательства они должны быть привлекаемы к строгой ответственности»;

* способствовать скорейшему «введению страхования рабочих от несчастных случаев, так как эта мера будет иметь сущест­венно великое значение для предупреждения слепоты среди рабочего населения»;

• создать систему патронажа «для слепых, глухонемых и дру­гих ненормальных детей с целью устройства мастерских на артельных началах, сбыта изделий, устройства общежитий, библиотек, выдачи пособий и приискания работы».

Одновременно делегаты просят высшее руководство ВУИМ:» увеличить число специальных учебных заведений и органи­зовать подготовку педагогов для них;

* обеспечивать трудоустройство выпускников по завершении ими школьного курса;

• попытаться ввести в программу учебных заведений, готовя­щих учителей народных школ, «как необязательный предмет методику обучения грамоте слепых».

Отечественные тифлопедагоги появились в стране лишь на ис­ходе XIX столетия, но очень скоро они сумели объединиться и профессиональное сообщество и провести Всероссийский съезд (1885). К тому моменту в училищах для глухонемых работало вто­рое, если не третье поколение сурдопедагогов, однако они объеди­няться не торопились. Первая совместная конференция учителей школ глухих, как это ни странно, явилась результатом энергичных усилий тифлопедагогов, Анны Адлер более других.

3.9. обучение умственно отсталых детей становится возможным

(1895 - 1917)

Инициатива организации обучения детей с отклонениями умственного развития в России исходила не от государства, как это было в Германии, и не от ро­дителей, как это случилось в Англии, а на манер Франции — со стороны врачей, педагогов, общественных деятелей, озабоченных положением «ненормальных» детей.

В 1908 г. Санкт-Петербург и Москва решатся на обучение умствен­но отсталых детей. Латентный период оказался долгим из-за того, что сперва дело тормозилось традиционной неторопливостью от­ветственных чиновников, потом наступил военно-политический кризис, проигранная Русско-японская война ослабила экономику, а революция 1905 г. напугала правительство. Благотворительные общества вошли в полосу финансовых затруднений, государство же в очередной раз ужесточило внутреннюю политику, в силу чего частные инициативы в сфере образования стали почти невозможными. Перейти от мечтаний к делу подвижникам удастся после принятия Государственной думой проекта введения всеоб­щего начального обучения (1908), рассчитанного на 10 лет.

Вплоть до начала XX столетия российское об­щество оставалось не готовым к организации учреждений социаль­ного призрения, тем более учебных заведений для умственно отсталых детей.

На Руси люди с интеллектуальными нарушениями испокон ве­ку занимали особую социальную нишу, нищелюбивое население вело себя по отношению к ним достаточно терпимо, власти же об­ходили их своим вниманием. Открытие сумасшедших домов в Новгороде (1776), Петербурге (1779) и Москве (1785) даже фор­мально нельзя считать началом государственной заботы о людях, страдающих психическими заболеваниями или тяжелыми форма­ми умственной отсталости. Ни Церковь, ни пре­стол, ни городская власть, ни родители, ни специалисты (юристы, врачи, педагоги) до второй половины XIX столетия не имели по­водов размышлять об умственно отсталых детях.

Реформа системы подведомственных учебных заведений (1863) сделала очевидным для Военного министерства неспособность ряда учащихся военных гимназий усвоить предложенную программу. Действующие нормативы не позволяли Главному управлению воен­ными учебными заведениями (ГУВУЗ) отчислять малоспособных воспитанников, но также не разрешали долго держать их в обычных классах. В 1865 г. в структуре военных гимназий между III и IV классом создаются так называемые «промежуточные» или «по­вторительные» классы. Предполагалось, что в ходе дополнительного года обучения воспитанники ликвидируют пробелы в знаниях и через год смогут войти в «общий поток».

Неэффективность и дороговизну повторительных классов осознало и ГУВУЗ, вследствие чего приняло решение (1867) пере­водить малоуспешных учеников военных гимназий в учебные заве­дения более низкого уровня — в военные начальные школы.

Открыла список военно-учебных заведений (с 4-летним эле­ментарным курсом) «для менее способных учащихся» прогимна­зия города Вольска (Саратовская губерния). Прогимназия «удерживала воспитанников в своих стенах, пока не была достигнута основная цель умственного развития и нравственного исправления».

Призрение и воспитание слабоумных могло заботить исключи­тельно филантропов-западников. Долгое время в империи сущест­вовало лишь одно профильное учреждение — частное платное лечебно-педагогическое заведение для страдающих припадками, малоспособных, слабоумных и идиотов, открытое доктором Фрид­рихом Платцем в собственном доме в Риге. После смерти уникального врача-сурдопедагога учреждение возглавила его вдова — Тереза Платц. Под ее руковод­ством маленькое частное заведение значительно расширилось и преобразовалось в популярный пансион для эпилептиков и слабо­умных. Продолжает список благотворительных уч­реждений Евангелический приют во имя Эммануила для одержи­мых падучей болезнью и слабоумных детей, основанный пастором петербургского собора Святого Петра Александром Ферманом на средства потомственного почетного гражданина Ф. В. Вальца.. Сна­чала приют размещался в наемном доме, затем переехал в стояв­шие па краю елового леса деревянные здания в Удельной. В мо­мент своего рождения приют принял 20 детей из протестантских семей, к началу XX в. он расширился и располагал, по одним дан­ным, шестьюдесятью, по другим — сотней мест. Неподалеку от приюта (пригород Петербурга, станция Удельная при Александ­ре) некой больнице решением столичных властей открывается отде­ление для идиотов на 50 коек (1885), которое из-за отсутствия средств и незаинтересованности горожан вскоре закрылось.

Настоящая русская история призрения слабоумных детей на­чинается с уникального события — внезапного исцеления от эпи­лепсии подростка Коли Грачева и беспримерного подвижничества его старшей сестры Екатерины. «В ночь с 3 на 4 декабря ребенку стало особенно худо, припадок длился более пяти часов, и к рассвету изнуренный муками подросток в яви увидал Богородицу, святителя Николая и ангелов. Матерь Бо­жья обратилась к мальчику с научением: «Николай, поезжай в часов­ню², шестого декабря ты исцелишься, но ранее никому не говори». Наутро подросток попросил сестру отвезти его в указанный день, а то был его день ангела, в названную часовню, но был так слаб, что сестра долго не соглашалась, предлагая пригласить священника на дом. Коля же был настойчив в своей просьбе и добился ее исполне­ния. Расслабленного мальчика с трудом одели, кое-как доставили до нужной часовни, где старшая сестра на руках едва дотащила его до чудотворной иконы и положила перед ней на пол. Ни ходить, ни сто­ять мальчик не мог. При чтении Евангелия он пришел в сознание, а после того, как его поднесли к чудотворной иконе, смог встать на ноги, осенил себя крестным знаменем и отчетливо произнес: «Нет, Катя, я могу стоять!» Трепет объял присутствующих...»

Священный синод провел специальное заседание, в ходе которого Е. К. Грачева клят­венно заверила церковных иерархов в правдивости случившегося². Синод отреагировал на чудо согласно церковным канонам: в ком­нате, где мальчик пережил видение, решили установить иконостас, а на месте дома Грачевых, переданного Екатериной Константинов­ной церкви (1890), выстроить храм Во имя Царицы Небесной. Отроку же рекомендовали принять постриг и посвятить жизнь Бо­гу.. Грачева становится волонтером Императорского человеколюбивого общества и занимается выяв­лением детей, нуждающихся в призрении. Во время одного из по­сещений петербургских трущоб Екатерина Константиновна нашла слабоумную сироту, которую не смогла определить ни в одно сто­личное учреждение. Пройдя несколько раз по замкнутому кругу, подвижница решила устроить девочку в собственной небольшой квартирке, сохранившейся в купленном церковью родительском доме. Она покупает одежду, еду, игрушки и начинает в своей квар­тире выхаживать двух девочек — Таню и Шуру, а уже в декабре 1895 г. состоялось торжественное открытие приюта. Через полтора года тяжелой работы Екатерина Константиновна приходит к выводу, что нельзя сводить помощь исключительно к уходу, она свято верит в то, что воспитанников, несмотря на тяжесть недуга, можно и нужно обучать, но предстояло понять, чему их учить и как. Методом проб и ошибок Грачева создает программу воспитания и обучения, приду­мывает пособия для занятий и собственноручно изготавливает их.

Чудесное исцеление Коли Грачева и беззаветное подвижниче­ство во благо больных детей его верующей сестры Екатерины при­вело к неожиданным последствиям. За кратчайший срок сложи­лась некая структура, объединившая приют, благотворительное общество, школу для отсталых и припадочных детей (1898) и, на­конец, созданное по благословению митрополита Антония попечи­тельство—Братство во имя Царицы Небесной (1900).

В мае 1898 г. Екатерина Константиновна приглашает в приют нескольких городских учительниц и в их присутствии устраивает детям экзамен. Увиденное поразило гостей, до того не веривших даже в минимальные успехи подопечных Грачевой. Еще в 1896 г. неутомимой подвижнице удалось организовать квалифицирован­ную медицинскую помощь, воспитанниц регулярно осматривал доктор Э. А. Гизе, который в случае тяжелых заболеваний приез­жал дважды в день, а при необходимости и среди ночи.

В июле 1897 г. Екатерина Константиновна получает в подарок французскую книжку о судьбе слепоглухонемой девушки, сумев­шей не просто овладеть грамотой, но и получить университетское образование. Воодушевившись, Грачева решает посетить петербург­ское учебное заведение для слепых и ознакомиться с трудами по тифлопедагогике. Сурдопедагогические учебники ею уже прошту­дированы, в Мариинском училище она частый гость. Успех подо­печных на упомянутых показательных «экзаменах» 1898 г. натолк­нул Грачеву на мысль о необходимости организации школы для отстающих и припадочных детей.

Глубоко религиозная и изначально не приемлющая естественнонаучного взгляда на природу несостоятельности ребенка-инва­лида, Екатерина Константиновна Грачева сыграла важную роль в изменении отношения россиян к умственно отсталым детям. Воспитанная в канонах православной этики, Е. К. Грачева за ко­роткий срок сумела от милосердия (готовности делать добро) пе­рейти к попечению (деятельной заботе, опеке) тех детей, от коих другие открещивались. Взявшись за воспитание умственно отста­лых детей, Екатерина Константиновна остро ощутила недостаток в знаниях и смогла приобрести их.

К началу XX в. в монархической России сложились не­обходимые социально-культурные предпосылки организации практики обучения умственно отсталых детей, с момента при­нятия правительством решения о введении всеобщего начального обучения (1908) начинает стремительно развиваться сеть вспомогательных классов и школ. Ди­намика развития специальных лечебно-педагогических учрежде­ний в период с 1908 по 1917 г. свидетельствует о том, что Россия твердо встала на путь создания сети для обучения детей с умст­венной отсталостью.

3.11. канун Первой мировой войны: предпосылки к оформлению национальной системы специального образования сложились

Накануне Первой мировой войны в Российской империи сло­жились все предпосылки оформления национальной системы спе­циального образования. Монархическая Россия признала необходимость введения все­общего начального обучения, полагая реализовать задуманное за десять лет (с 1908 по 1918 г.). Члены императорской фамилии прямо или косвенно участвовали в работе попечительств глухоне­мых, слепых и умственно отсталых детей. Петербургские училища ВУИМ для глухих и слепых находились под патронатом первых лиц империи.

На рубеже XIX—XX вв. бок о бок с протестантами и католика­ми призрением нуждающихся в особой помощи детей активно заня­лась Русская православная церковь. Отдельные ее служители на­столько прониклись идеей воспитания и обучения глухонемых и слепых детей, что лично взялись за устроительство специальных церковно-приходских школ, подчас выступая даже в роли педагогов.

Общественная атмосфера заметно менялась. Православная тра­диция милостыни и сострадания к убогим хотя и иссякала, но все еще оставалась достаточно сильной. На фундаменте глубинного христианского милосердия формировалась и крепла деятельная благотворительность, культурные русские люди более не могли ограничивать свое вмешательство в жизнь инвалида подаянием. Стремительно растет число специальных учебных, лечебных и лечебно-воспитательных заведений в разных регионах империи.

Развивайся события эволюционно, Россия, несомненно, завершила бы первый этап строительства национальной системы специального образования одновременно с запад­ными странами-лидерами, поскольку сложились все необ­ходимые к тому предпосылки, но в 1917 г. произошло событие, коренным образом изменившее устройство страны, путь ее разви­тия, весь уклад жизни людей

Глава 4

Обретение права на обучение глухими, слепыми и умственно отсталыми детьми. Создание отечественной системы специального образования (1917 - 1936)

Хронологические ориентиры (1917—1936 гг.)

1917 г. Октябрьская социалистическая революция (25 октября). Провозглашён курс на обеспечение всеобщей грамотности, на введение всеобщего обязательного и бесплатного обуче-

1918 г. I Всероссийский съезд по просвещению определил стра­тегию развития народного образования в стране. Борьба с детской дефективностью провозглашается задачей госу­дарства (январь).

Вспомогательные школы Москвы возобновили свою работу. Инспектором специальных школ Москвы назначена М. П. По-стовская (май).

Создан Народный комиссариат просвещения РСФСР (Нар-компрос), которому поручено руководство сферой образова­ния и культуры (июнь).

I Всероссийский съезд представителей медико-санитарных отделов Советов рабочих, солдатских и крестьянских депута­тов обсудил проект мероприятий по борьбе с детской де­фективностью.

Опубликованы декреты СНК РСФСР «Об организации дела народного образования в Российской республике», «О пере­даче всех учебных заведений Наркомсобеса в ведение Нар­компроса».

Совещание учителей вспомогательных школ Москвы. Санаторий-школа для малоуспешных детей (Москва, В. П. Ка­щенко) передан в ведение Наркомпроса РСФСР и преобра­зован в Дом изучения ребёнка.

Основан Детский обследовательский институт (при Госу­дарственной психоневрологической академии) (Петроград, А. С. Грибоедов).

Декретом СНК РСФСР опека над слабоумными возложена на Наркомсобес РСФСР (октябрь).

Школьно-санитарный отдел выведен из структуры Нарком­проса РСФСР и передан в Наркомздрав РСФСР, переимено­ван в Отдел школьной санитарии.

Взамен Школьно-санитарного отдела Наркомпрос РСФСР учреждает Подотдел социального воспитания (ноябрь).

1919 г. В структуре Наркомпроса РСФСР при Отделе охраны детства создаётся Медико-педагогическая консультация.

Коллегия Наркомпроса РСФСР предлагает создать школьно-санитарные отделы при Наркомздраве РСФСР и Наркомпро-се РСФСР, подчинив их единому руководителю (август). Постановление СНК РСФСР разграничивает функции Нар­компроса РСФСР и Наркомздрава РСФСР «в деле воспита­ния и здоровья дефективных детей» (декабрь).

1920 г I Всероссийский съезд деятелей по борьбе с детской де­фективностью, безнадзорностью и преступностью (24 июня — 2 июля).

Открываются институты по подготовке учителей-дефектоло-гов (при Наркомпросе РСФСР и Наркомздраве РСФСР). В 2990 детских домах находится 203 830 детей.

1921г Московский Дом изучения ребёнка преобразован в Ме­дико-педагогическую клинику (станцию), которая становится научно-методическим центром Наркомпроса РСФСР. Всероссийская конференция по борьбе с детской дефектив­ностью.

1922г. Образование Союза ССР.

Принят план ликвидации неграмотности среди взросло­го населения (от 18 до 35 лет) к 1927 г.

1924 г II Всероссийский съезд по психоневрологии (Петроград, 3—10 января), доклад Л. С. Выготского. II съезд социально-правовой охраны несовершеннолетних (СПОН) Москва, 26 ноября — 1 декабря). На съезде офици­ально заложено новое направление в развитии советской специальной педагогики.

Опубликован сборник статей и материалов под редакцией Л. С. Выготского «Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей».

1926 г. Первая перепись населения СССР (147 млн, в том числе городское население — 18%, сельское — 82%). Постановление СНК РСФСР «Об учреждениях для глухоне­мых, слепых и умственно отсталых подростков» (декабрь).

1927 г. Постановление СНК РСФСР «О мероприятиях для уси­ления работы по воспитанию и обучению умственно отста­лых, глухонемых и слепых детей и подростков» (ноябрь). I Всесоюзный педологический съезд (Москва, 28 декабря 1927 г.— 4 января 1928 г.).

1925—1928 гг. Решение ВЦИК и СНК РСФСР о разрешении местным советским органам вводить обязательное начальное обучение при достаточной обеспеченности всех детей школьного возраста сетью школ.

1930 г. Всероссийское совещание работников просвещения
национальных меньшинств (январь).

Постановление ЦК ВКП(б) «О всеобщем обязательном на­чальном обучении» (25 июля).

Постановление ВЦИК и СНК РСФСР «О введении всеобщего обязательного обучения» (10 августа). Постановление ЦИК и СНК СССР «О всеобщем обязательном начальном обучении» (14 августа).

1931 г. I Всероссийский съезд по всеобучу (февраль).
Приказ Наркомпроса РСФСР «О введении всеобщего обя­
зательного начального обучения физически дефективных,
умственно отсталых и страдающих недостатками речи (лого­
патов) детей и подростков» (июнь).

Постановление ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» (август).

Отчёт Наркомпроса РСФСР «О ходе всеобуча физически де­фективных, умственно отсталых и страдающих недостатками речи (логопатов) детей и подростков» (28 декабря).

IX съезд профсоюзов, практически утерявших право предъявлять требования работодателю. Следующий съезд состоится только в 1949 г.

Постановление ЦК ВКП(б) «Об учебных программах и режи­ме в начальной и средней школе», предоставившее большие полномочия директорам школ (август). Введена система внутренних паспортов (отменённая после революции), которая позволяет контролировать и ограничи­вать миграцию городского населения. Колхозникам паспорта не выдаются.

1933г. Постановление ЦК ВКП(б) «Об учебниках для начальной и средней школы» (февраль).

1934г. Всероссийское совещание работников педагогических институтов (январь).

Постановление СНК СССР и ЦК ВКП(б) «О структуре началь­ной и средней школы в СССР» (май). Повсеместное введение всеобуча.

1935г. Распространение циркуляров об изъятии из всех биб­лиотек сочинений неблагонадёжных авторов, в том числе А. В. Луначарского (март). Уголовная ответственность распространяется на детей стар­ше 12 лет, они могут быть приговорены к смертной казни (апрель). Приказы Наркомпроса РСФСР «О включении проектов стро­ительства школ для дефективных детей в общие титульные списки школьного строительства» (август), «Об охвате все­обучем дефективных детей в 1936 году». Постановление СНК СССР и ЦК ВКП(б) «Об организации учебной работы и внутреннем распорядке в начальной, не­полной средней и средней школе» (сентябрь). Новый закон о школе, усиливающий власть учителя и ужесточающий дис­циплину.

1936 г. Запрещение абортов (разрешённых декретом 1920 г.). Политика усиления охраны материнства и препятствия при разводе: всё большее значение придаётся роли семьи в со­ветском обществе (июнь).

Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (июль).

На VIII чрезвычайном съезде Советов принята новая Кон­ституция (основной закон) СССР. Упразднены ограничения всеобщего избирательного права, гарантируется свобода личности. В статье 126 ВКП(б) провозглашается «руководя­щим ядром» государственных и общественных организаций (в Конституции 1924 г. ВКП(б) не упоминалась). Конституция подтверждает плановый характер экономики и коллективи­зацию сельского хозяйства (5 декабря).

4.1 1917 год: коренное изменение социальногокультурного контекста жизни страны – беспощадная ломка вековых ценностей

Россия объявляется Республи­кой Советов рабочих, солдатских и крестьянских депутатов. Вся власть в центре и на местах принадлежит этим Сове­там». С этого времени рабоче-крестьянское государство — РСФСР, а затем с 1922 по 1991 г. — СССР — станет строиться по замыслу и воле ВКП(б) — партии большевиков (коммуни­стов), в чьих руках сконцентрируется вся полнота политиче­ской власти. Октябрьская революция 1917 г. коренным образом измени­ла путь развития России, страна вступила в эпоху беспощад­ной ломки вековых ценностей. Прежде освящаемые церковью моральные ценности, прави­ла и нормы христианского поведения официально предаются осмеянию и осуждению. Все вероисповедания попадут под за­прет, наиболее яростную борьбу советская власть поведёт про­тив христианства. Система ценностей и картина мира гражданина РСФСР не должна была иметь ничего общего ни с ценностями Россий­ской империи, ни с ценностями западного мира. Что касается традиции, общественной морали и нормы, то в формах, сложив­шихся к февралю 1917 г., они представлялись рабоче-кресть­янскому государству не просто ненужными, но вредными. Хри­стианское вероучение предписывало сопереживать другому, считая милосердие не просто добродетелью, но обязанностью крещёного человека. Право на жизнь даруется Богом, и ли­шать кого бы то ни было этого права по причине его социаль­ной принадлежности, финансового положения, образа мыслей, физического или психического состояния — грех! Христиан­ство заложило фундамент толерантного отношения к разного рода инаким людям, в частности к инвалидам. Благодаря хри­стианству в Европе, а затем и во всём мире получит распро­странение деятельная благотворительность, возникнет специ­альная школа. Отвергнувшая религию советская власть сделала един­ственным мерилом ценности человека его полезность правя­щей партии большевиков, государству рабочих и крестьян. Моральным признавалось то, что действует во благо полити­ческому строю, государству, лишь такое поведение отныне ста­новится социально приемлемым. Сопереживать и проявлять милосердие уместно лишь к тем, кто в данный исторический момент официально признан полезным. К людям же, с точки зрения ВКП(б), «бесполезным», тем паче «вредным», надле­жит относиться не просто безжалостно, но беспощадно! Пра­вящая партия, государство негласно решают, что право на жизнь даруется властью и может быть ею отобрано.

Притеснение и физическое истребление государством собственных граждан по идеологическим мотивам, как «чуж­дых», неминуемо отрицательно отразится на судьбах инвали­дов. Специальная школа, взращённая в культуре призрения, сострадании, ми­лосердия, существовать в предложенных обстоятельствах не способна.

Произошедшая смена ценностных ориентиров, тотальное изменение социокультурного контекста жизни страны обусло­вят кардинальное переустройство отечественной системы спе­циального образования. Советская власть христианское сострадание, милосердие и человеколюбие признает рудиментами старой, «упразд­нённой» жизни, деятельная благотворительность, как церков­ная, так и светская, окажется вне закона. Гражданские права резко ограничиваются, а частная соб­ственность признаётся анахронизмом. Ценность грамотности и школьного обучения оставалась всё ещё не воспринятой большей частью населения аграрной страны.

4.2 Школа превращается в орудие коммунистического перерождения общества

Мечту о создании «нового» человека, человека, руковод­ствующегося нормами коммунистической морали, человека, способного преодолевать любые преграды и даже жертвовать собой во имя достижения целей, поставленных ВКП(б), госу­дарство попытается реализовать на практике с помощью марк­систской педагогики. Её основной идеей становится «социаль­ное воспитание». Успех грандиозного замысла могла обеспечить только школа, а потому государство делает ее орудием коммунистического перерождения общества и планирует не­медленное введение всеобуча.

Накануне Первой мировой войны, деятель­ной благотворительностью активно занималось духовенство всех ветвей христианства. Почётными и действительными по­печителями, учредителями детских приютов, учебных заведе­ний для глухих и слепых детей, подчас и педагогами в них состояло немалое число православных священнослужителей, в российской глубинке множились церковно-приходские шко­лы для глухих. Успешно трудилось во благо умственно отста­лых детей Братство во имя Царицы Небесной. С 1918 г. эта влиятельная и по-хорошему одержимая категория благотвори­телей отстраняется от дел призрения, а филантропическая де­ятельность квалифицируется деянием противоправным. Мило­сердие и человеколюбие объявляются вне закона!

Начав с церковных учебных заведений, государство вскоре подчиняет Наркомпросу все виды образовательных учреждений. На первой ступени государственных трудовых школ преподавание покоится на процессах более или менее ремесленного характера, соответственно слабым силам детей и их естественным в этом возрасте наклонностям. На второй ступени, на первый план выдвигается промышленный и земледель­ческий труд в его современных машинных формах. Но вообще цель трудовой школы отнюдь не дрессировка для того или другого ре­месла, а политехническое образование, дающее детям на практике знакомство с методами всех важнейших форм труда, частью в учеб­ной мастерской или на школьной ферме, частью на фабриках, за­водах.

разрабатывая основные принципы единой трудовой школы, члены Государственной комиссии по про­свещению о детях с недостатками умственного и физического развития не упомянули. Советская Республика,, подобно античному полису, условно разделила население по принципу полезности. Одни признаются полезными и наделя­ются гражданскими правами, другие зачисляются в стан чуж­дых и гражданских прав лишаются. Большую часть «лишен­цев» ждала принудительная изоляция, а то и физическое истре­бление.

Малолетних преступников и им подобных «общественно опасных» подростков государство признает «морально дефек­тивными». Одних отправят в тюрьмы, других — в исправитель­но-трудовые колонии, целью изоляции ставится перековка. «Телесно» и «умственно дефективные» дети в случае полу­чения образования обретали шанс перейти из категории «бес­полезных» в разряд «отчасти полезных», а то и вполне «по­лезных» государству. Потенциальные возможности ребёнка к обучению, к овладению ремеслом, иначе говоря, его перспек­тиву стать «полезным» гражданином определяла специальная комиссия. «Перспективных» детей-инвалидов, как и малолет­них преступников, следовало направлять на перековку в си­стему специальных учебно-воспитательных учреждений, «бес­перспективных» ждали детские дома, где воспитание и обуче­ние не предусматривалось. Детям с тяжёлыми нарушениями развития государство обещало минимальный уход и лечебную помощь.

Влияло на судьбу телесно и умственно дефективных под­ростков и место их проживания. Дети-инвалиды из деревень, сёл, рабочих посёлков нередко зачислялись в местные началь­ные школы, которые по понятным причинам своим «ненор­мальным» воспитанникам необходимой им специальной пе­дагогической и медицинской помощи обеспечить не могли. Чаще эти дети не учились вовсе, пребывая на ижди­вении родителей. Городским подросткам, столичным прежде всего, повезло больше. В большом городе ребёнок-инвалид из «классово близкой» семьи мог попасть и в специальную школу. По убеждению наркома просвещения, реша­ющим фактором успеха педагогической деятельности являет­ся идеологическая подготовка учителя, его партийная при­надлежность: «истинно социалистическую трудовую школу может создать и вести только революционный учитель-социалист». А. В. Луначарский мечтает создать «высшее педагогиче­ское учебное заведение, которое окажется надёжным рассад­ником учителей-социалистов, преданных интересам трудовых масс». Принятая через полтора года Про грамма ВКП(б) ставила перед народным просвещением уже иные цели — уничтожение классового разделения общества, его коммунистическое перерождение.

4.3. Совет Народных комиссаров назначает ответственных за обучение, воспитание и охрану здоровья дефективных детей

Реальное введение всеобуча неминуемо ставит перед властью вопрос о его распространении на «ненормальных» детей.. Чаще всего исполнение закона обеспечивалось силами местных органов самоуправления с привлечением благотворительных средств из светских и церковных источников. Для РСФСР подобное решение было неприемлемым. Известен другой путь: госу­дарство берёт всю полноту ответственности за школьное обу­чение глухих, слепых и умственно отсталых детей на себя, при этом обучение бедноты оплачивается из федерального и мест­ного бюджетов, а с состоятельных родителей взимается плата. И это решение для Советской России оказалось невозмож­ным — богатых искоренили, всем гарантировалось бесплатное обучение, но необходимых средств в казне недоставало. У го­сударства, сосредоточившего всю полноту власти в своих руках, имелся и третий, отнюдь не демократический, но весьма экономный способ — вводя всеобуч, исключить из него неко­торую часть подростков.

Последний подход позволяет госу­дарству решать, кто имеет право на образование, а кого этого права можно лишить. Наша страна, к сожалению, предпочла именно этот путь. Прежде всего детей школьного возраста по политическим мотивам разделили на «своих» и «чужих». В немилость попали выходцы из семей дворянства, бур­жуазии, духовенства, купечества, кулачества, дети контррево­люционеров, врагов народа. Обновляется терминология, но, что тревожнее, меня­ется и отношение государства к «умственно и телесно дефек­тивным». На­родный комиссар по просвещению, обещавший равные права на школьное обучение всем детям и, казалось бы, несущий личную ответственность за судьбы учащихся специальных школ, изъятых из ведения ВУИМ и преданных под длань Наркомпроса, открещивается от них. Экспроприиро­вать специальные учебные учреждения, лишить их источников моральной и материальной поддержки оказалось несложно, а вот продолжить деятельность национальной системы специ­ального образования Наркомпрос не сумел. Госструктуры, в том чис­ле Народные комиссариаты просвещения и здравоохранения, не желали брать на себя заботу об умственно и телесно де­фективных детях. Межведомственная борьба шла столь упор­но, что пришлось издать специальный доку­мент (1919), юридически закрепивший ведомственную ответ­ственность. Тех, кто по состоянию здоровья нуждался в лечении и не мог посещать обычные учебные заведения, предписыва­лось направлять в учреждения Наркомздрава. Частично дее­способных следовало воспитывать в школах-санаториях в це­лях излечения, недееспособных детей в силу тяжести дефекта ждали школы-лечебницы.

В силу сугубо прагматиче­ских соображений любым властям казалось в этот период бес­смысленным вкладывать бюджетные средства в воспитание детей, которые из-за тяжести дефекта не станут работоспособными гражданами и не компенсируют затраты, произведён­ные на их обучение. Нежелание госу­дарства тратить казённые деньги на достойную жизнь недее­способных подданных в известной мере компенсировалось заботой о них частных лиц, общественных движений, церкви. В РСФСР подобные механизмы были уничтожены, возражать государству диктатуры пролетариата оказалось не только бес­полезно, но и опасно.

Для многих ре­гионов распавшейся Российской империи размышления об обновлении школы, введении всеобуча на какое-то время утрачивают актуальность. Под угрозой оказывается не то что благополучие — жизнь огромной массы детей, потерявших се­мью, детей, оставшихся без куска хлеба и крова. За всю пре­дыдущую историю своего существования страна никогда не переживала столь громадной беды, преодолеть её в условиях Гражданской войны без добровольной помощи населения ока­залось не под силу никакой политической власти.

В 1918 г. на Украине создаётся Лига спасения детей, в ра­боте её Полтавского отделения активно участвует писатель В. Г. Короленко. Лига оказывала немалую помощь российским детям, в Петроград, Москву и другие крупные города из Укра­ины вагонами отправляют продукты питания, встречные со­ставы везли в Крым и Новороссию истощённых, обессилев­ших от голода детей. Для эвакуированных на территории Украины создаются специальные детские колонии.

К 1919 г. голод в РСФСР достиг масштаба катастрофы, и при всей нелюбви к негосударственным организациям СНК создаёт по примеру Украины Совет защиты детей.

Встречающееся в действующих учебниках утверждение о том, что «уже в первые месяцы существования советской власти было сделано для детей, в том числе и для аномальных, больше, чем за все годы существования царской России», не имеет под собой достаточных, докумен­тально подтверждённых оснований.

Государство диктатуры пролетариата определило ме­рилом человека его социальную полезность, следствием чего становится деление людей на «своих» и «чужих». Гражданская война, разруха, голод способствовали усилению беспощадного преследования классово чуждых. Втянутыми в этот процесс оказались и несовершеннолетние, в том числе дети-инвалиды. Рассматривая школу как орудие коммунистической перековки людей и укрепления нового строя, советская власть взяла курс на всеобуч. Де-юре приняв на себя ответственность за судьбы умственно и телесно дефективных детей и подростков, исклю­чив из этого процесса частного человека, государство де-факто оказалось не в состоянии исполнить обязательства.

4.4 подвижники специального образования продолжают воспитывать, учить, лечить и спасать «ненормальных» детей.

По­движничество педагогов, врачей, воспитателей, обслуживаю­щего персонала, всех тех, кто не за страх, а за совесть работал во времена лихолетья, вызывает глубокое уважение. К сожа­лению, имена большинства из них забыты, архивы утрачены или сознательно уничтожены, но Россия обязана этим свет­лым людям тем, что в годы разрухи при отсутствии реальной государственной помощи они продолжали воспитывать, учить, лечить и спасать детей.

Родители же, экономя на собственных детях, продолжают воспитывать чу­жую глухую девочку. Несмотря на все житейские тяготы, Фёдор Андреевич и Наталья Александровна Рау не оставляют своих глухих воспитанников, понятно, что одна из главных проблем — поиск для них пропитания.

В пору Гражданской войны энтузиасты обучения глухих, слепых и умственно отсталых детей оказались предоставлен­ными сами себе, ни красных, ни белых они не интересовали. Не имея документальных подтверждений, опираясь исключи­тельно на косвенные свидетельства (в частности, устные рас­сказы участников событий), мы можем полагать, что и на территориях, длительное время находившихся под белыми, осуществлялась практика индивидуального обучения глухих и слепых детей.

10 июня 1918 года публикуется прави­тельственный декрет об основании Института мозга.. В мае 1918 г. академик В. М. Бехтерев обратился в Совнарком с ходатайством об организации научно-исследовательского учреждения и почти мгновенно по­лучил положительное решение. Институт мозга, руководство которым поручается извест­ному русскому учёному В. М. Бехтереву, объединил ряд уч­реждений, в том числе Детский обследовательский институт им. А. С. Грибоедова, Отофонетический институт, Институт социального воспитания, Воспитательно-клинический инсти­тут им. академика В. М. Бехтерева (позднее Психоневрологи­ческая школа-санаторий для беспризорных), Институт глухо­немых, Центральную вспомогательную школу, Педологиче­ский институт.

Патриотическую позицию В. М. Бехтерева разделяли мно­гие учителя специальных школ, искренне приняв коммунисти­ческие идеалы или просто надеясь спасти детей и уберечь от гибели свои учреждения, они присягнули на верность новой власти. Те, кто имел личные контакты с влиятельными пар­тийцами, полагали, что без надзора упразднённых попечительств и при обещанной государством всемерной поддержке детства смогут в полной мере реализовывать самые дерзкие педагогические замыслы на практике. Воинствующий атеизм, поражение в пра­вах, а то и физическое уничтожение известных филантропов, автоматически попавших в силу социальной принадлежности или по политическим мотивам в круг тех, кого большевики объявили врагами народа, запрет благотворительной деятель­ности далеко не всеми воспринимались трагическими пред­вестниками тотального разрушения всего ранее существова­вшего контекста духовной и культурной жизни. Трудно запо­дозрить Е. К. Грачёву в симпатиях к Марксову учению, но и она на первых порах поверила в счастливую судьбу отечествен­ной системы специального образования.

Екатерина Константиновна — человек глубоко верующий, монахиня в миру — едва ли могла без боли воспринимать про­исходящее вокруг, скорее, во имя спасения детей она с хри­стианским смирением терпела законы атеистического государ­ства. И конечно, Е. К. Грачёва не могла вообразить масштаба безнравственности и жестокости новой власти. Притеснение и физическое истребление государством собственных граждан по идеологическим мотивам, как «чуждых», рано или поздно неминуемо затронет и инвалидов. Православная христианка Е. К. Грачёва и проводники но­вых начал социальной политики не могли выступать едино­мышленниками. Приступая к реорганизации «царской» спе­циальной школы, её ликвидаторы прежде всего стремились истребить дух призрения, милосердия, добродеяния.

Даже в самые тяжёлые годы Гражданской войны, раз­рухи и голода многие сотрудники специальных школ не оста­вили своих подопечных. На протяжении первых десяти лет советской власти при отсутствии реальной государственной помощи воспитание, учение, лечение и спасение детей с недо­статками физического и умственного развития обеспечивали преимущественно педагоги, психологи, врачи с дореволюцион­ным стажем.

4.5 «дефектологический квадрат»

Грозным социальным бедствием начала XX в. становится детская беспризорность. Войны, революции, голод оставляли сиротами огромное число детей. Долгое время помощь им по­всеместно обеспечивалась силами разного рода благотвори­тельных обществ, церковных организаций и частных лиц, но масштабы, которых беспризорность достигла после Первой мировой войны, вынудили большинство европейских госу­дарств принять специальные законы об охране детства и за­щите военных сирот.

Первые шаги Наркомпрос предпринял уже в ноябре 1917 г. Для осуществления мероприятий по охране детства при нар­комате учреждается Школьно-санитарный совет. Через ме­сяц по инициативе В. М. Бонч-Бруевич при Совете создаётся исполнительный орган — Школьно-санитарный отдел. Первоочередной задачей отдела его руководитель опре­деляет «планомерную борьбу с дет­ской преступностью», а так как ум­ственно отсталые подростки способны легко подпадать под дурное влияние улицы и пополнять ряды малолет­них преступников, то и они призна­ются объектом повышенного внима­ния исполнительного органа Наркомпроса.

Смысл педагогического воздействия на «умственно ненор­мальных детей, не проникшихся противообщественными на­клонностями» Бонч-Бруевич видела в перековке «безвредных» в «полезных» членов общества. Оценивать заботу государства о телесно и умственно дефек­тивных детях в первое десятилетие советской власти можно с двух сторон. С одной стороны, прави­тельство принимает прогрессивное решение, беря ответствен­ность за всех дефективных детей на себя, с другой — оно исключает из этого процесса все негосударственные институты, с третьей — безраздельно присваивает право решать, кто имен­но нуждается в социальной помощи. Начинает формироваться особое пространство, замкнутый социум, который условно можно представить как «дефектологический квадрат». Тенден­ция к изоляции аномальных детей в особый социум, характер­ная для всех стран, переживающих третий период эволюции, оказалась в СССР доведённой до абсолюта в силу идеологиче­ских установок. Дефективные дети оказались не только отде­лёнными от нормально развивающихся сверстников, что закономерно для этапа становления системы специального образо­вания, но и лишёнными поддержки общества, филантропов, благотворителей, церкви, более того, родителям отводилась в их судьбе меньшая роль, нежели государственным учрежде­ниям.

Взяв ответственность за дефективных детей на себя и исключив из процесса заботы о них все негосударственные институты, государство безраздельно присвоило право решать, кто нуждается в социальной помощи, и начало формировать особый образовательный ландшафт, который условно можно определить как «дефектологический квадрат». Сравнение с гео­метрической фигурой уместно, ибо советская модель образо­вания «ненормального» ученика предполагала его отделение от семьи, от институтов деятельной благотворительности и церк­ви, от нормально развивающихся сверстников и от общества в целом. Получить необходимую педагогическую помощь ребё­нок мог, только войдя в замкнутое перечисленными границами пространство. Сама по себе институализация (помещение де­тей с недостатками физического и умственного развития в об­разовательные учреждения интернатного типа), конечно, не советское изобретение. На начальном этапе создания нацио­нальных систем специального образования эта организацион­ная форма присуща всем странам. Но западные учебные заве­дения никогда не отгораживались от церкви, не отталкивали меценатов, благотворителей и попечителей. Да и редко какое образовательное учреждение забирало ребёнка на круглосуточное содержание в течение недели, не говоря уж о семестре, а то и учебном годе. В СССР же эта организационная форма, начав складываться с первых лет, на многие десятилетия ста­новится превалирующей. Формируется скрытая от обществен­ного внимания сфера, особый социум, или «дефектологический квадрат». Получить необходимую медико-психолого-педагоги­ческую помощь и качественное образование ребёнок мог при условии попадания внутрь «квадрата», но, входя в него, он оказывался в интернате, в изоляции от обычного мира. За пре­делами искусственно созданного социума оставалась даже се­мья, родителям в судьбе собственного ребёнка отводилась меньшая роль, нежели государству.

Дата добавления: 2014-01-03