Психическое развитие ребенка

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Составьте сравнительную таблицу образовательных парадигм, предложенных разными авторами.

2. Какие сложности адаптации к студенческой жизни были актуальны для Вас в большей степени?

3. Приведите собственные примеры «узких мест» образовательной системы в нашей стране.

4. Какие функции образования реализуются в современных учебных заведениях?

5. Сформулируйте этический кодекс работника образовательного учреждения.

6. Ваши прогнозы о тенденциях будущего отечественного образования (модели, концепции, идеи).

7. В чем специфика работы таких образовательных учреждений, как колледж, школа, лицей, гимназия?

Глава 2. ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ

В теориях развития принято выделять и ориентироваться в становлении зрелой личности на качественные и количественные изменения психической организации человека. Качественные изменения происходят в момент кризисов, которые трактуются как системные качественные преобразования в сфере социальных отношений, деятельности, сознания, как момент противостояния сложившихся отношений с окружающими и возросшими психическими, физическими возможностями человека, перестройкой его ценностно-смысловых структур. Количественные изменения накапливаются, развиваются и формируются в межкризисные периоды и протекают на фоне меньшей конфликтности в отношениях с окружающими и меньшей внутренней психической напряженности.

Для описания детского развития в отечественной психологической школе характерно выделение шести кризисов роста (рождения, одного года, 3, 7, 13, 17). Каждый из них имеет специфику перехода количественных и качественных изменений и требует пристального внимания психолога и педагога.

Кризис рождения может быть рассмотрен в парадигме трансперсональной психологии, где утверждается диалогическая природа взаимодействия ребенка с его окружением как в пренатальном, так и в перенатальном состоянии. Период младенчества - это время приспособления к миру, ближайшему окружению, становление человеческой сущности, ощущение общности с человеческими существами, объективированое в «комплексе оживления». Психологическое сопровождение новорожденности, младенчества заключается в этот период в наблюдении и стимулировании развития моторной и эмоциональной сфер.

Кризис одного года - становление функции ответа на вербальные коды окружающих. Это время перехода от первой сигнальной системы ко второй. Период раннего детства - формирование психофизиологической функции саморегуляции. Забота психолога в этот период – тренинг артикуляционного аппарата, помощь в овладении имперессивной и экспрессивной речью, психическая стимуляция, предупреждение дефицита внимания.

Кризис 3 лет – первый период ранней идентификации, когда ребенок утверждает свою самость, борется за автономию, независимость и пытается отвечать за себя сам. Дошкольное детство- период освоения инструментальной базы ответственного поведения. Усвоение социальных норм, навыков построения взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. Психолог в это время следит за развитием пространственной, когнитивной, деятельностной самостоятельности, децентрации сознания, готовности к школе, сотрудничества со взрослыми, овладением наглядно-действенным и образным мышлением. Важен тренинг сенсорной системы, освоение грамматического, синтаксического, семантического арсенала языка, становление психической автономии, формирование дружеских отношений со свер­стниками, помощь в проживании кризиса 3 лет, овладение игровыми формами деятельности, психологическая готовность к школе.

Кризис 7 лет – нормативный кризис, ребенок резко интеллектуализируется и требует от окружающих объяснения необходимости выполнения требуемых от него правил. Младший школьный возраст проходит под флагом становления произвольной и волевой сфер, выработки положительных эмоций на внутренние локусы (каузальности, контроля). Данный период является важным этапом в формировании проявления ответственности, так как невыработанные на этом этапе исполнительность, дисциплинированность, пунктуальность, могут создать в будущем проблемы в проявлении формальной стороны ответственности. Но также важно, чтобы эти навыки не заслонили собой содержательную сторону развития ответственности, не превратились бы в свою противоположность – репродуктивность, конформность, бездумное подчинение. Внимание психолога и педагога в это время концентрируется на регуляции произвольности в когнитивном и поведенческом аспекте, тренинге познавательной сферы, формировании учебных навыков, навыков кооперации со сверстниками. Необходимо организовывать в игровых формах освоение учебных навыков, постепенно трансформировать игровое содержание в форму усвоения навыков самообучения, внутренний план действий, поддержание мотивации учения, усвоение социальных норм, расширение спектра социальных контактов, обеспечение психологической безопасности учебного процесса, создание ситуации успеха, работу с группами риска.

Кризис 13 лет. Это период открытия «Я», что и есть открытие своего авторства, которое возможно через осуществление социальной и личной ответственности, развитие спонтанности, рефлексивности, ассертивности. Я-концепция становится более устойчивой, константной, самооценка приобретает постоянные характеристики, формируется круг интересов, хобби, возникают первые и подчас очень устойчивые дружеские отношения. Референтные группы подростка могут задать в это время жизненную стратегию его пути. Подросток открывает в это время механизм своего развития – творчество по отношению к самому себе, полифонию своей экзистенции. Сфера работы психолога и педагога - когнитивная, интерактивная, личностная рефлексия, психология общения со взрослыми и сверстниками, мотивация достижения, чувство успеха, развитие аналитического, дискурсивного мышления, креативности, формирование Я-концепции, преодоление подросткового кризиса, становление интернального локуса контроля с атрибуцией относительно внутренних изменчивых факторов, развитие речевых навыков.

Кризис юности связан с тем, что человек делает выбор основных траекторий своего личностного развития - адаптация или самоактуализация, реализация социального через себя или реализация себя через социальное. В этот период формируется чувство взрослости, реальный опыт проживания самостоятельности, наступает кризис идентичности, существенно трансформируется мотивация учебной деятельности, обостряется делинквентность, аддиктивное поведение, наступает первое жизненное самоопределение, расширяются социальные контакты, происходит выбор референтных групп, возникают проблемы социометрического статуса. Этот период является сензитивным для выработки у юношества собственной субкультуры, формирования ответственности, создания ситуаций выбора, самопринятия, сексуального развития, коррекционной работы с акцентуантами, развития смысложизненной перспективы.

Процессы онтогенеза происходят параллельно с видовым развитием живого организма. Здесь важными являются общие филогенетические процессы становления человеческого существа.

Психофизиологические исследования последнего времени (модель потребного будущего, доказанная Н. А. Бернштейном, концепция опережающего отражения П. К. Анохина, системно-эволюционный подход В. Б. Швыркова, идея динамической преформированной морфы А. Г. Гурвича, систематика Б. С. Кузина, теория сверхсознания П. В. Симонова, функциональная модель предметного действия Н. Д. Гордеевой) доказывают на психо­физиологическом уровне природную заданность осмысленной активности и возможностей иного качественного изменения вектора развития человечества - от Человека Разумного к Человеку Духовному. Например, в системно-селекционном подходе В. Б. Швыркова обосновывается, что в новой критической ситуации включаются новые «спящие» нейроны, которых у нас в головном мозге до 98 %. Если нейроны не включаются в деятельность (активность), то через некоторое время они погибают. Его эксперименты показали, что нейроны не переучиваются, а специализируются, причем отвечают за действия, которых не было в генетической памяти рода и отдельно взятой особи. «...Специализация нейронов постоянна, и обучение происходит за счет специализации прежде не специализированных молчащих нейронов запаса» [65. С. 19]. Автор размышлял об активности в терминах детерминизма и свободы выбора. Он отмечал, что огромное количество возможных вариаций функционирования нейронов человеческого мозга создают небывалое до этого разнообразие противоречий между метаболическими запросами разных нейронов - двигатель индивидуального развития.

В. Н. Колесников, опираясь на новейшие данные психофизиологии, считает, что это дает право утверждать, что духовность есть глубинное, природно заданное человеческое естество [22. С. 57].

Поэтому, вновь возвращаясь к проблематике целей образовательных процессов, укажем на то, что все большее количество специалистов (Б. С. Братусь, Ю. А. Гагин, И. А. Колесникова) в последнее время указы­вают на то, что тенденцию гуманитаризации образования необходимо смещать в сторону гуманизации, т. е. осуществлять переход от центрации на человеке к центрации на его духовной сущности. Это предполагает помещение ребенка в содержание бытийных проблем, осваеваемых в форме субъективного проживания. Механизм такого погружения ребенка в контекст его собственного развития будет подробно представлен в гл. 6.

Дата добавления: 2014-01-03