Цели и средства воспитания

Цели воспитания вытекают из стратегии социализации в определенный культурно-исторический период развития цивилизации. В настоящее время в условиях идеологического вакуума в нашей стране все большее количество специалистов склоняются к тому, что воспитательной целью может быть только целенаправленное влияние на развитие ответственности человека за саморазвитие, самосозидание, самостановление. Под развитием мы будем понимать общелингвистическое определение «процесс перехода из одного состояния в другое, более совершенное, переход от старого качест­венного состояния к новому качественному состоянию, от простого к сложному, от низшего к высшему [38. С. 634], а также следущее психологическое определение: «Развитие» -изменения, происходящие со временем в строении тела, психике и поведении человека в результате биологических процессов в организме и воздействий окружающей среды» [25. С. 16]. В задачи воспитания входит показать ребенку пример и научить его делать жизненно важные выборы, отстаивать свои принципы, уметь находить компромиссы, сотрудничать, быть адекватным быстро меняющимся условиям современной жизни. Р. С. Немов отмечает, что в любые (даже самые смутные) времена существовали цели, связанные с понятиями добра и зла, порядочности, гуманности, свободы, ответственности, бескорыстия, доброты [37].

Средствами воспитания являются способы организации воздействия на субъектов педагогического взаимодействия. К ним можно отнести убеждение, внушение, заражение, формирование когнитивных установок.

Б. Д. Эльконин отмечает суть психологии развития, которая есть сам переход «переход как таковой» [66. С. 7]. Он описывает онтологию развития, бытие которой состоит из идеальной формы, событийности и посредничества. Г. А. Цукерман отмечает недостаточную инструментальную проработку позиции интерпсихического, неправомерность ее априорной представленности в генетике человеческой психики. Она указывает на то, что последователи Л. С. Выготского «твердо веря в существование интерпсихического, но ничего не говорят, что есть «ИНТЕР» [61. С. 5]. Таким образом, нам важно представить психолого-педагогические факторы перехода экстериоризации внешнего действия в интериоризацию этого действия как свойства личности. В. Д. Шадриков отмечал, что «задачи, которые ставятся перед учеником, должны быть им не только поняты, но приняты как личностно значимые» [63. С. 146]. Например, наблюдения за целеполагающей деятельностью студентов дает возможность диагностировать уровни в об­ладании целеполагающей деятельностью- принятие конкретных, локальных действий в рамках учебного процесса (сдать контрольную, зачет, сессию) и самостоятельное смыслопорождение, связанное с перспективами будущей профессиональной деятельности (формирование заказа, запросы спецкурсов, дополнительных консультаций и т. д.). Школа Л. С. Выготского делает акцент на знаковом опосредствовании натуральных и культурных форм поведения. «В знаковом опосредствовании сами естественно сложившиеся стереотипы поведения становятся предметом изменения и уже в силу этого преодолеваются в качестве естественных - становятся осознанными и произвольными, т. е. человек овладевает собственным поведением» [66. С. 14]. Это является основанием для использования тренинга, деловых игр, дискуссий как механизмов опосредствования собственного поведения и возможности произвольного преобразования его. Знак или стимул-средство «есть средство психического воздействия на поведение-свое или чужое, средство внутренней деятельности, направленной на овладение самим человеком» [7. Т. 3. С. 90]. Эти виды воздействия выполняют функцию объективации и овладения учащимся своим поведением. Лишь порождая свое поведение, человек становится субъектом своей жизнедеятельности. «Субъект есть, бытийствует тогда, когда выражен и объективирован сам сдвиг, переход от натуральной к культурной форме - переход к превращению своего поведения в предмет, к использованию средств обнаружения и видения своего поведения вне себя» [66. С. 16]. Таким образом, развитие представлено в столкновении, конфликте наличной ситуации и нового, рефлексивного, вынесенного вовне видения собственного или чужого поведения, или образа мышления. Этот подход соответствует известному постулату Л. С. Выготского о формировании человеческой психики: «... всякая высшая форма поведения появляется в своем развитии на сцене дважды - сперва как коллективная форма поведения, как функция интер­психологическая, затем как функция интрапсихологическая, как известный способ поведения» [7. Т. 1. С. 115]. Подобные средства могут решать сразу несколько учебно-воспитательных задач.

1. Дидактическую (учащимся представлена модель взаимодействия учителя и ученика).

2. Психологическую (развитие ответственности за собственное саморазвитие как свойство личности).

3. Терапевтическую (коррекция и профилактика личностных и профессиональных деформаций).

4. Педагогическую (оптимизация и интенсификация учебного процесса).

Вторая онтологическая метка процесса развития - это событие. Главное, на что в связи с обсуждением понятия «событие» необходимо обратить внимание - это то, что важен не переход сам по себе, остановка, а его осмысленность, самопорождение этого смысла субъектом, когда некое действо, событие становится знаком - символом для чего-то другого, внутренне­го, здесь- неявленного. Б. Д. Эльконин называет событием «переход к более полному и более совершенному «движению в мире» [66. С. 53].

Третья онтологическая метка, которая обнаруживает явление развития, это роль посредника, фасилитатора. Здесь, по нашему мнению, кроется базис большинства проблем развития и его сопровождения в существующей системе образования. Это связано с тем, что существующая система образования растит не творца культуры, а ее потребителя, т. е. не показывает науку как способ видения мира, наряду с этим, как отмечает А. А. Вербицкий, предметная деятельность реальной профессии вынуждена «переодеваться» в дидактические одежды: науки укрощаются, новое, спор­ное не включается, замещается предметная деятельность знаковой и. т. д. [6]. Как отмечает Б. Д. Эльконин, система образования, по определе­нию, не может быть иной, поскольку изначально закладывается обучающая или воспитывающая функция, в которой посредничеству как акту соразвития практически нет места. А. В. Брушлинский ставит вопрос не менее остро: «Ввиду уникальности, активности, ответственности, самостоятель­ности индивида как субъекта встает немыслимый для тоталитаризма во­прос о том, насколько другие люди и общество в целом имеют моральное право воспитывать, формировать ребенка, подростка, юношу, любого чело­века...» [23. С. 6]. Поэтому единственной возможностью повлиять на развитие можно, по нашему убеждению, показывая образцы собственного существования, общения, размышления, выбора, собственного ответственного самоосуществления. Б. Д. Эльконин в связи с этим пишет: «Взрослый (учитель или родитель) лишь в той мере является посредником, в которой он ищет, опробует ту ситуацию, в которой его (взрослого) идея сама становится предметом детского опробования» [66. С. 65]. Посредничество будет осуществляться тогда, когда педагог создаст условия для инициации спе­цифических действий, но с уменьшенным эффектом, т. е. пробных.

Таким образом, задача школьного и вузовского педагога- построение специального пробного пространства для действий студента и инициация пробных действий в нем.

Содействие развитию человека как субъекта, личности, индивидуальности в учебном процессе предполагает включение его в деятельность. Это фундаментальные положения теории деятельности А. Н. Леонтьева о по-рождении внутренних психологических свойств личности через интериоризацию идеальной формы существования предметного мира, совокупную общественную практику, преобразование объективной реальности действий людей.

Это может быть осуществлено при полном участии школьника, студента во всем процессе построения учебного цикла в педагогическом вузе. Структура учебного процесса предполагает пять его компонентов: мотивацию к содержанию учебного процесса; целеполагающую деятельность; адекватную реализацию; контроль за своей деятельностью и ее оценку. Сегодня является очевидным (Б. Г. Ананьев, П. К. Анохин, В. Г. Асеев, Г. С. Батищева, А. Н. Леонтьев, В. Г. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, А. К. Маркова, А. Г. Цукерман и др.), что не уровень развития когнитивных процес­сов как таковых, а именно уровень внутренней мотивации приводит к самодетерминации личности в осуществлении ее самореализации. Многочисленные исследования феноменов выученной беспомощности, эффекта Пигмалиона, самоподтверждающихся пророчеств (X. Хекхаузен, Т. Ши-бутани, А. Г. Андреева и др.) подтверждают необходимость работы в первую очередь со смыслообразуюшим компонентом в мотивационной сфере личности для детерминации ее самореализующихся потенций,.

В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, В. И. Слободчиков. Г. А. Цукерман и др. указывают на то, что проблема формирования несамостоятельности, амотивации, безответственности как свойств личности кроется как раз в том, что все структурные элементы учебного процесса, кроме, пожалуй, реализации, отданы на откуп авторам учебников и преподавателям, лишающим учащихся и студентов инициативы самостроительства. «Контроль, оценка, целеполагание, действия объективно трудные: редкий взрослый самостоятельно ставит все общие и частные цели своей жизни, сам находит пути их достижения, в своих оценках ни от кого не зависит» [61. С. 81].

Например, в работе автора данного учебного пособия целеполагающая деятельность реализуется не только через выбор студентами стиля обучения (лекционный, консультативный, экстернативный), не только через демократический выбор содержательных компонентов учебного курса (возможность их варьирования), не только через выбор базового учебника по дисциплине, не только через построение программы обучения (в рамках установленных стандартов), но и в зависимости от практических запросов студентов, сформулированных как очаги дефицитных областей их личностных и профессиональных сторон самореализации. Дальнейший этап работы студента - самостоятельный поиск способов достижения каждой конкретно поставленной цели. Здесь студенту также предоставляется выбор форм и методов (поэтапные отчеты, выполнение сессионных заданий, письменные, устные, индивидуальные, коллективные занятия, дискуссии, практические занятия, самостоятельная подготовка, коллоквиумы и т. д.). Четвертый этап предполагает организацию мероприятий по созданию контролирующей ситуации учебного процесса. Студентам предлагается выбор контролирующих мероприятий. Это может быть пошаговый, еженедельный контроль, может быть пролонгированная сдача экзаменов и семинаров, когда студенты на каждом занятии пишут контрольные работы, из которых затем может сложиться итоговая оценка, контроль может быть только межсессионный, письменный и устный, это может быть индивидуальная или коллективная форма. Эффективно используется нами такая форма самоорганизации студентов, когда учебная группа представляет на зачетном занятии материал, представленный в течение семестра студентом на групповом занятии. Пятый, оценочный этап личности предполагает обучение студентов навыкам самооценивания. Это происходит на начальном этапе обу­чающего процесса, когда студенты выбирают уровень программы самообучения, затем, когда они прогнозируют в баллах уровень своих знаний на экзамене, зачете и последующий рефлексивный анализ причин соответствия или несоответствия полученной оценки имеющимся знаниям.

Дата добавления: 2014-01-03