Традиция и инновация в обучающем процессе

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Какие идеи известных психологических школ в сфере воспитания Вам ближе всего идеологически?

2. Какие стратегии воспитания использовали Ваши родители?

3. Каков механизм перехода эстериоризированных форм деятельности в интериоризированные?

4. Как Вы понимаете роль фасилитатора в воспитательном процессе?

5. Что вы будете стараться делать, а чего избегать в собственной воспитательной работе?

5. Приведите примеры удачных воспитательных воздействий-и раскройте механизм такого влияния на человека.

Глава 6. ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ

Методологические основы учебной деятельности исходят из общенауч­ных принципов отечественной психологии. Теория деятельности А. Н. Леонтьева описывает потребностную триаду мотив - цель - задача, что соотносится со структурными элементами жизнедеятельности человека: деятельность- действие- операция. Эта модель положен смотрения учебной деятельности.

Понятие «учебная деятельность» не является синонимом к таким поня­тиям, как научение, обучение, учение и обучение.

Научение - процесс и результат приобретения индивидуального опыта. По большей части это неосознанное усвоение образцов поведения.

Обучение - целенаправленный, систематический и организованный процесс формирования и развития у социальных субъектов качеств, необходимых им для выполнения каких-либо функций.

Учение - деятельность обучаемого по овладению социальным опытом и развитию качеств, необходимых для успешного выполнения социальных функций и решения жизненных задач.

Учебная деятельность - это осознанная и ответственная работа субъекта над собственным личностным ростом. Проблемами обучения отечест­венной психологии занимались П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, В. В. Давыдов, Г. А. Цукерман, Т. В. Габай Л. Г. Вяткин, Г. В. Репкина и Е. В. Заика и многие другие.

Наиболее широко известная схема этапов усвоения создана П. Я. Гальпериным и разрабатывается сегодня Н. Ф. Талызиной. Это теория поэтапного формирования умственного действия. Идеологи данной концепции считают, что главные школьные проблемы неуспевающих учащихся заключаются в отсутствии в их деятельности первых, очень важных этапов ориентировки в будущем выполнении действия. Чтобы интериоризация умственных действий была прочной, успешной, человеку необходимо ос­воить это действие в практическом внешнем плане, т. е. пройти следующие стадии:

1) ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с образцами, которым оно должно соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия;

2) выполнение заданного действия в практическом плане с реальным предметом;

3) выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи;

4) перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком «про себя»;

5) выполнение действия в плане внутренней речи с сокращением процесса и деталей из сферы сознательного контроля и переход на уровень интеллектуальных навыков [8].

Но, несмотря на такую детальную проработку инструментального уровня выполнения умственных действий, данная концепция в настоящее время находит мало сторонников, поскольку не учитывает мотивоционно-личностную направленность учащихся. Так, Г. А. Цукерман отмечает, что необходимо иметь многомерное, стереоскопическое видение проблем раз­вития, для того чтобы «хотя бы отчасти преодолеть развивательный демонизм, свойственный тем последователям отечественной школы «поэтапного формирования»»[61. С. 29].

В конце 50-х — начале 60-х гг. у ряда ученых возникло стремление найти новые основания для построения концепций развития ребенка. Одна из первых попыток принадлежала Л. В. Занкову. Он разработал систему для начального обучения школьников. Затем возникла теория развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Их идеи нельзя считать революционными, поскольку это идеи направленности активности на себя как на субъекта развития, а не объект закладки ЗУНов, можно прочитать и у Л. С. Выготского, и у С. Л. Рубинштейна, и у Д. Н. Узнадзе. Другое дело, что выводы каждый делает свои из цитат великих предшественников. Так Д. Н. Узнадзе отмечал: «Основное в учении не конкретный навык или знание, а развитие сил, участвующих в процессе учения». Наиболее продуктивно эта идея воплотилась в концепции «развивающего обучения». Развивающим обучением называется такое образование, которое ведет не к количественным, а качественным изменениям, причем изменениям во всей личностной сфере, а не только в ее когнитивных структурах.

Главная технологическая связка в структуре развивающего обучения «цель - средство - контроль». Основной рабочий механизм- самостоятельная учебно-познавательная деятельность ученика. Итог данного вида обучения -развитость личности, а не ЗУНов. Теоретики этого направления различают в нем два психических образования: 1) рефлексивно-личностное; 2) предметно-операциональное.

Рефлексивно-личностный план включает мотивационно-смысловые характеристики деятельности. Предметно-операциональные включают действия со знаками и вещами. А. В. Петровский так формулирует цели, решаемые развивающим обучением: «Вхождение в мир природы, мир общечело­веческой культуры, мир значимых других, а также развитие самосознания ребенка». Н. В. Репкина описывает суть развивающего обучения как систе­мы, обеспечивающей ученику возможность «...иметь потребность в самоизменении, быть способным удовлетворить ее посредством учения, т. е. хотеть, любить и уметь учиться» [48. С. 6].

Итак, в отечественном школьном образовании заметную роль играют две системы развивающего обучения Л. В. Занкова, В. В. Давыдова. В табл. 16 представлены принципы обучения в школах.

Таблица 16

Сравнительная таблица принципов обучения в современной школе

Традиционная система	Система Л. В. Занкова	Система В. В. Давыдова
Доступность	Обучение на высоком	Ориентация на зону «бли
	уровне	жайшего развития»
Наглядность	Синтсзапия опыта	Моделирование
Прочность	Изучение быстрым	Формирование предмет-
	темпом	ных действии, а затем пере­вод их в мыслительный план
Сознательность	Осознанность процесса	Разумность; а не рассу
	учения	дочность; понятия не даются в готовом виде
Научность(опора на	Ведущая роль теорети-	Опора на научно-теорети-
эмпирическое мышление)	ческих знании	ческое мышление
Систематичность	Целостность	От абстрактного к конкретному
Индивидуальный под-	Систематическая работа	Алгоритмизация деятель-
ход	со слабыми и сильными'	ности

Сегодня уже нет необходимости пропагандировать этот подход к образовательному процессу, поскольку известно, что именно в его использовании исчезает извечная дилемма обучение- воспитание. Работая в режиме технологий развивающего образования, не следует планировать отдельно мероприятия обоих циклов: «до обеда» - обучаю, «после обеда» - воспитываю. Что же включает в себя структура развивающего обучения? Что значит научить ребенка самообучению, саморазвитию, самовоспитанию? В учебном процессе это означает «оснастить» школьника учебными навыками самостоятельного добывания информации. Для этого у него должен быть развит интерес к процессу познания, сформировано умение ставить перед собой цели, обладать арсеналом способов их достижения, уметь контролировать выполнение действий и развитая способность к самооценке. Перечисленные выше функции учебной самоорганизации имеют процессуальный, динамический характер и поэтому могут быть рассмотрены как протекающие и находящиеся на разных уровнях и стадиях. Рассмотрим их краткую характеристику.

Дата добавления: 2014-01-03