Педагогические идеи И.Г. Песталоцци

Как ученый-материалист, Ломоносов в плане методологических подходов к организации педагогического процесса был сторонником принципа природосообразности в обучении и воспитании. По его мнению, воспитатель должен руководствоваться факторами естественного природного развития ребенка, что подтверждает высказывание: «Чаще природное дарование без науки, нежели наука без природного дарования к похвале и к добродетели способствовали». Природные особенности детей считал основой и источником их развития, рекомендовал педагогам строить обучение с учетом склонностей детей.

Разносторонний ученый одним из первых в России разрабатывал педагогическую теорию, методологической основой которой явилось материалистическое миропонимание, разграничение науки и религии.

Цели воспитания он связывал с формированием человека-патриота, главными качествами которого должны быть высокая нравственность, любовь к науке, знаниям, трудолюбие, бескорыстное служение Родине.

Деятели просвещения в России XVIII века (М.В. Ломоносов, В.Н. Татищев, И.И. Бецкой, Ф. Л. Янкович, Н.И. Новиков, А.Н. Радищев).

Развитию просвещения и образованности в Росси XVIII столетия способствовала целая плеяда высокообразованных, преданных своей Родине ученых и педагогов. Они внесли неоценимый вклад в развитие русской школы и мировой педагогической мысли.

Наиболее известным среди этих деятелей просвещения является М.В. Ломоносов (1711 – 1765 гг.), о биографии и способностях которого до сих пор слагаются чуть ли не легенды (сын простого поморского крестьянина из Архангельской губернии стал первым русским, избранным на должность профессора (академика) химии).

Проявляя заботу о распространении просвещения в России, М.В. Ломоносов настаивал на создании в столице университета европейского типа, доступного всем слоям населения. Его хлопоты увенчались успехом, и в 1775 году по собственному проекту академика был организован Московский университет, носящий и ныне имя М.В. Ломоносова.

Способствовал развитию образования в России М.В. Ломоносов и как разносторонний ученый, человек энциклопедических знаний. Он представлен в истории как основоположник физической химии, талантливый математик, движимый высоким чувствомпатриотизма историк; поэт, заложивший основы современного русского языка; достаточно известный художник. Им создано много научных работ. Наиболее известными с педагогической точки зрения являются: «Краткое руководство к риторике», «Российская грамматика», «Древняя российская история», «О сохранении и размножении российского народа», «Проект регламента московских гимназий ».

М.В. Ломоносов был инициатором разнообразных научных, технических и культурных начинаний в стране, организатором науки и просвещения, уделял внимание педагогическим вопросам, организации обучения и воспитания, справедливо полагая, что создать благие условия для жизни сограждан, улучшить положение народа можно посредством распространения культуры и просвещения. Ученый постоянно подавал прошения Сенату о разрешении бессословной системы образования вплоть до университета.

М.В. Ломоносов видел органическую связь воспитания и обучения, ратовал за взаимосвязь умственного и нравственного воспитания физического развития.

Считал главнейшими составными элементами познания: чувственное восприятие, теоретические обобщения и опытную проверку результатов. «Идеями называются представления вещей или действий в уме нашем...» «Из наблюдений установлять теорию, через теорию исправлять наблюдения — есть лучший всех способ к изысканию правды».

Как человек, стоящий у истоков организации школ, университета, академии, М.В. Ломоносов был сторонником классно-урочной системы как наиболее продуктивной для развития ума и памяти, эффективной для получения результатов учебно-познавательной деятельности формы организации обучения. Выступал как дидакт, развивая и совершенствуя принципы, формы и методы обучения:

· Значительное место в процессе обучения отводил практике, постановке опытов, отмечал практическое значение знаний.

· Разрабатывал дидактические принципы: наглядности, доступности обучения, развития активности и самостоятельности ученика в учении.

· Написал ряд учебников — первую грамматику на русском языке, руководство к риторике, первые основания горной науки и др.

Большое внимание в своей педагогической деятельности и в работах педагогического характера отводил М.В. Ломоносов воспитанию: «...Молодых людей нежные нравы, во все стороны гибкие страсти и мягкие их и воску подобные мысли добрым воспитанием управляются».

Исходя в воспитании из принципов гуманизма и народности, высоко оценивая общечеловеческую нравственность, ученыйособо выде­лял следующие моральные качества человека, которые необходимо воспитывать в детях с младых ногтей: патриотизм, милосердие, трудолюбие. Будучи сам очень трудолюбивым и трудоспособным, он выступал против таких моральных пороков, как леность, скупость, малодушие, лукавство, злоба, лицемерие, упрямство, бахвальство и др.

М.В. Ломоносов развивал также идеи о пользе поощрений и наказаний, считая эти методы воспитания достаточно действенными для формирования нравственных качеств ребенка. Примечательно, что не возражал против телесных наказаний (в случае необходимости). Основным методом и одновременно условием воспитания педагог и ученый называл порядок и дисциплину.

Разработал требования к личности и деятельности учителя, заложил основы педагогической этики.

Современником М.В. Ломоносова и его соратником в просветительской деятельности предстает в истории педагогики Василий Никитич Татищев (1686 – 1750 гг.), просветитель, историк. Государственный деятель. Свои педагогические воззрения он изложил в сочинениях «Разговор двух приятелей о пользе наук и училищ» (1733), «Духовная моему сыну» (1733).

Татищев полагал, что улучшений в жизни народов России можно добиться с помощью укрепления самодержавной власти и распространения просвещения. Много сил отдал организации народной школы и профессионального обучения. Ратовал за образование женщин, поэтому предлагал в крупных городах мужские и женские семинарии. Для детей дворян предлагал особую систему учебных заведений: гимназия для «предуготовления к высшим наукам», академия или университет, кадетский корпус.

В.Н. Татищев одним из первых в России поднял проблему личности учителя, определив морально-нравственные требования к тем, кто занимается делом просвещения. Он считал, что учитель должен не только хорошо знать тот предмет, который преподает, но и обязан быть морально-нравственным эталоном для своих учеников. Предложил специальную подготовку учителей в Академической гимназии, причем ратовал за то, чтобы учителями были русские, а не иностранцы, как это было принято в России петровской эпохи.

В период правления в России императрицы Екатерины II огромную роль в развитии просвещения и педагогической мысли сыграл Иван Иванович Бецкой (1704 – 1795), государственный деятель, создатель закона «о воспитании обоего пола юношества» (1764). В законе говорилось о необходимости воспитать в стране «новую породу людей» из всех сословий путем организации закрытых воспитательно-образовательных учреждений, в которых дети должны пребывать с 5 – 6 лет до 18-летнего возраста. Бецкой реорганизовал систему обучения детей разных сословий, не было таких учебных заведений только для детей крепостных крестьян. В период его образовательно-просветительской деятельности были созданы Академия художеств, Коммерческое училище для мальчиков, Смольный институт благородных девиц в Петербурге для девочек с отделением для девочек из мещанского сословия.

Педагогические взгляды И.И. Бецкого основывались на идеях обучения и воспитания английского философа и педагога Дж. Локка (см. предыдущие лекции). Бецкой был хорошо знаком с педагогическими идеями Запада, поэтому в своих педагогических докладах и уставах учебных заведений («Генеральный план воспитательного дома» (1764), «Краткое наставление… о воспитании детей») трактует вопросы физического, умственного и нравственного воспитания в свете педагогических идей Дж. Локка, Ж.Ж. Руссо. Следует отметить, что созданная И.И. Бецким система воспитания и обучения в закрытых учебных заведениях была оторвана от жизни и далеко не всегда давала желаемые педагогические результаты.

В истории педагогики в России изучаемого периода известны педагогические взгляды и деятельность Федор Иванович Янкович де Мариево (1741-1814) – сербскохорватский мыслитель и педагог, последователь Я.А. Коменского. Образование получил в Венском университете. Принимал деятельное участие в реформе народного образования в Австрии в 1774 г. Хорошо знал опыт постановки учительской работы в Венской учительской семинарии; много работал над распространением новых методов обучения в школах сербских провинций Австрии. В 1782 г. приглашенный Екатериной II по рекомендации австрийского императора, Янкович прибыл в Россию для работы в "Комиссии об учреждении народных училищ". Он разработал план школьной реформы, проведенной в России по уставу 1786 г. В соответствии с этим уставом были созданы малые и главные народные училища. Это были бесплатные смешанные школы для мальчиков и девочек, учебные заведения находились вне контроля церкви. Ими могли пользоваться средние слои городского населения. Малые училища должны были готовить грамотных граждан, умеющих хорошо писать и считать, знающих основы православия и правила поведения. Главные училища обязаны были давать более широкую подготовку на многопредметной основе. Малые училища были рассчитаны на два года обучения. В них обучались чтению, письму, нумерации, священной истории, катехизису, начаткам граждановедения, арифметике, русской грамматике, чистописанию, рисованию. Обучение в главных народных училищах длилось пять лет. Помимо программы малого училища в курс обучения входили евангелие, история, география, геометрия, механика, физика, естествознание, архитектура.

Работая в Комиссии по учреждению народных училищ, Ф.И. Янкович с 1783 г. занимал должность директора открытого по его инициативе Петербургского главного народного училища, сочетая административную работу с учебной и научно-педагогической. С 1786 г. руководил созданием в Петербурге учительской семинарии. При создании Министерства народного просвещения был членом Главного управления училищ Российской империи. В тот же период совместно с русскими учеными-педагогами он разработал всю документацию по народным училищам, написал ряд учебников и учебных руководств. Им созданы: "План к установлению народных училищ", который был положен в основу "Устава народным училищам в Российской империи", "Правила для учащихся в народных училищах" (1782), "Руководство учителям первого и второго классов народных училищ Российской империи" (1783), "Букварь" (1782), "Прописи и для них руководство по чистописанию" (1782), "Руководство к арифметике" (1784).

Известен как педагогический деятель России XVIII века журналист, публицист, издатель (впервые в России стал издавать детский журнал «Детское чтение для сердца и разума) Николай Иванович Новиков (1744 - 1818). Свои педагогические взгляды он изложил в трактате «О воспитании и наставлении детей» (1783). Считал основными направлениями воспитательной работы педагогов телесное (физическое), нравственное и умственное воспитание, ратовал за общедоступность образования в России. Большой заслугой Н.И. Новикова явилось введение в научный обиход русских ученых термина «педагогика», выявление сущности педагогики как науки, ее общественного значения.

Александр Николаевич Радищев (1749-1802) – русский писатель, философ, историк, юрист, экономист, химик, врач, педагог, сторонник материализма, основатель революционного направления русской общественной мысли. Он также внес значительный вклад в развитие просвещения в России XVIII в. Родился в дворянской семье. Учился в кадетском корпусе в Петербурге, окончил Лейпцигском университете юридический факультет. Большое влияние на его мировоззрение оказали французские и русские просветители (Дени Дидро, Жан-Жак Руссо, М.В. Ломоносов, Н.И. Новиков). Работал чиновником в Сенате, был юридическим советником, управляющим Петербургской таможни. В 1783 г. написал оду "Вольность", первое свободолюбивое произведение русской поэзии. По приказу Екатерины II был арестован и заключен в Петербургскую крепость. За издание "пагубной книги" "Путешествие из Петербурга в Москву" его приговорили к смертной казни, заменили ссылкой в Сибирь на 10 лет с лишением чинов и дворянства. При Павле I писателю было разрешено поселиться в имении отца, а при Александре I он вернулся в Петербург. Работая в законодательной комиссии, он выступал с вольнодумными мыслями и радикальными требованиями в защиту крестьян. Под угрозой новых преследований А.Н. Радищев покончил с собой.

Подобно Ж.-Ж. Руссо, поклонником которого был А.Н. Радищев, писатель связывал прогресс в воспитании с переустройством общества на началах справедливости и народного счастья. Он настаивал, прежде всего, на гражданском воспитании, на формировании "сынов Отечества", требовал покончить с сословностью в образовании и сделать его одинаково доступным и для дворян, и для крестьян. В трактате "О человеке, о его смертности и бессмертии" раскрыл свою материалистическую концепцию возрастного развития растущего человека и его движущих сил. Рассуждая о подготовке подрастающего поколения к жизни, к труду, Радищев отмечал, что крепость духа так же необходима в жизни, как и здоровый организм.

Изучение специфики школьного дела, педагогических идей просветителей в России XVIII века дает основания для следующих выводов:

· Общеобразовательная политика в России этого периода содействовала установлению принципа государственности школ, светскости образования.

· Важным для построения сети школьного обучения явился принцип связи общего образования с реальным.

· Положительным и прогрессивным моментом в системе образования в России XVIII века можно считать профессиональное обучение на основе общего образования.

· В середине XVIII в. в России возникла педагогическая общественность, представители которой (см. текст лекции) пришли к осознанию явной недостаточности учебных заведений, направленных лишь на подготовку грамотных людей, квалифицированных специалистов. Остро ставилась проблема воспитания гражданина, преданного Родине и готового ей служить, сформировалась идея бессословного образования, необходимости широкого просвещения и образования народа.

6.4. Просвещение и педагогическая мысль в Беларуси XVIII в. Из предыдущих лекций мы уже знаем, что до последней четверти XVIII века Беларусь находилась в составе Речи Посполитой. Лидирующее место в системе школьного образования занимали иезуитские школы (см. лекцию № 3). Философская общественная и педагогическая мысль в Беларуси развивалась на фоне взаимодействия славянских культур – русской, украинской, белорусской, польской. Многие просветители этого периода связали свою жизнь с идеей объединения с русским народом: Илья Копиевич (1651 – 1711), Гергий Конисский (1717 - 1795), Казимир Нарбут (1738 - 1807).

Илье Копиевичу принадлежит заслуга в издании первых на русском языке книг о сотворении света, о навигации, учебников по арифметике, книг по истории, риторике.

Георгий Конисский, являясь ректором Киево-Могилянской академии, создавал условия для осуществления прогрессивных петровских реформ в Беларуси.

Казимир Нарбут, известный представитель педагогической и естественно-научной мысли в Беларуси XVIII в., был сторонником широкого образования под эгидой государства, выступал с осуждением физических наказаний детей в школах, особое значение придавал гуманному отношению учителей к воспитанникам из бедных семей. Его взгляды на обучение и воспитание основывались на гуманистических идеях раннего периода эпохи Просвещения, в которых подвергались критике сословная система обучения и методы иезуитского воспитания.

В конце XVIII века в результате трех разделов Польши вся Беларусь (с населением свыше трех миллионов человек) была присоединена к России. В 1786 году в Беларуси как части России была создана Эдукационная комиссия, которая провела школьную реформу:

ü Школа приобрела светскую направленность (духовенство было отстранено от управления делом образования, из школ устранялось схоластическое содержание образования, изгонялось бездумное заучивание схоластического учебного материала, осуждалась зубрежка).

ü Установлены учебные округа, трехступенчатая система образования (однако принцип сословного образования остался).

С конца 70-х годов в Беларуси стали открываться первые русские школы. Была создана сеть народных училищ – два главных училища и шесть малых народных училищ (в Могилеве, Полоцке, Черикове, Мстиславле, Орше, Чаусах и Копыле). Это были светские учебные заведения, в которых преподавались русский язык, арифметика, геометрия, механика, физика, география, естествознание, всеобщая и русская история, архитектура, иностранные языки, рисование.

Значительное место в системе школьного образования в Беларуси в последней четверти XVIII века продолжали занимать монастырские униатскиек и католические учебные заведения, где основным языком обучения был польский. В Новогрудском уезде Минской губернии была открыта польская школа для подготовки учителей в этих училищах. В основном в них обучались дворянские дети.

Во второй половине XVIII в. в культуре и идеологии Беларуси начинается эпоха Просвещения, характерными тенденциями которой были:

· Усиление рационалистических и материалистических взглядов на окружающую действительность, в частности, начало расцвета естественных наук.

· Критика церкви, ее засилия в общественной жизни; начало борьбы с феодально-крепостническими порядками.

Центром науки и культуры в это время становится Академия, затем Главная школа Литовская (с 1783 г.), а потом университет в Вильно.

Новые педагогические взгляды, соответствующие духу эпохи Просвещения, формулируют и пропагандируют в это время деятели образования, как правило, члены Эдукационной комиссии: Станислав Канарский, Гжэгаш Пирамович, Станислав Сташиц, Ян Снядецкий (ректор Виленского университета). Все они были поляками по национальности, что не помешало им внести большой вклад в дело развития просвещения на Беларуси. В частности, Станислав Канесский написал педагогический трактат на белорусском языке «Аб выхаваннi сумленнага чалавека i добрага грамадзянiна», а труд Г. Пирамовича «Абавязкi настаунiка» (1787 г., также на белорусском языке) представлял собой новый опыт в преподавании педагогики. Новым и прогрессивным во взглядах Пирамовича на педагогику как науку и практику было то, что воспитание и образование рассматривалось им как важнейшие факторы совершенствования жизни общества.

В последней трети XVIII века в Беларуси взрастает влияние русского просвещения. Особенно это было характерно для восточных районов Беларуси, объединенных с Россией. Преподаватели народных училищ свято верили в силу просвещения, распространяли в Беларуси прогрессивные взгляды на общественное устройство, на образование, пропагандировали передовую русскую культуру и призывали к бессословному обучению.

Контрольные вопросы и задания:

1. Решению каких социально-экономических и политических проблем были призваны содействовать реформы в области образования, проводимые Петром I?

2. Дайте характеристику системе учебно-воспитательных учебных заведений в России XVIII века.

3. Что было общего и особенного в просветительской педагогике России и Беларуси в рассматриваемый период?

4. Какие уроки русского и белорусского просвещения могут быть полезны для решения современных проблем образования?

Литература:

Антология педагогической мысли Белорусской ССР/ ред. кол.: М.А. Лазарук [ и др.] – М.: Педагогика, 1986.

Антология педагогической мысли в России XVIII в. / сост. И.А. Соколова; ред. кол.: Г.Н. Волков [и др.]. – М., 1985.

Джуринский, А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов / А.Н. Джуринский. – М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 432 с.

Капранова, В.А. История педагогики: учеб. пособие / В.А. Капранова. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: новое знание, 2005. – 240 с.

Латышина, Д.И. История педагогики: История образования и педагогической мысли: Учеб. пособие / Д.И. Латышина.– М.: Гардарики, 2002. – 603 с.

История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века: Учеб. пособие / Под ред. А.И. Пискунова. – 2-е изд., рспр. И доп. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 512с.

Сегянюк, Г.В. Гiсторыя педагогiкi / Г.К. Сегянюк. – Мазыр, 2000. – 432с.

Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. – М., 1986. – С.5- 123.

Лекция 7. Классики западноевропейской педагогики XIX века.

ПЛАН:

1. Педагогические теории в Западной Европе XIX века.

2. Педагогическое творчество И.Г. Песталоцци.

3. Развивающее и воспитывающее обучение А. Дистервега.

4. Педагогическая теория Иоганна Фридриха Гербарта.

Глоссарий:

1. Немецкая классическая философия – одно из направлений философской науки, содержанием которой являются идеи немецких философов о происхождении и смысле жизни.

2. Философия иррационализма (от лат. irrationalis – неразумный) – идеалистическое течение в философии, которое в противоположность рационализму ограничивает или отрицает возможность разума в процессе познания и делают основой миропонимания нечто иррациональное, недоступное разуму или иноприродное ему, утверждая алогичный и иррациональный характер самого бытия.

3. Философия утопического социализма – течение в философии, основанное на мечтаниях, проектах и учениях о коренном преобразовании общества на социалистических началах, не опирающихся на знания о законах развития общественного развития и его движущих сил. Утопия (от греч. u – нет и topos – место) – то есть «место, которого нет». По другой версии: от eu – благо и topos – место) – благословенная страна, изображение идеального общественного строя, лишенное научного обосновании.

4. Философия позитивизма (франц. Positivisme, от лат. positivus - положительный) – философское направление, исходящее из тезиса о том. Что все подлинное, положительное (позитивное) знание может быть получено лишь как результат отдельных специальных наук или их синтетического объединения и что философия как особая наука, претендующая на самостоятельные исследования реальности. Не имеет права на существование (направление оформилось в 30-х годах XIX века.

7.1. Педагогические теории в Западной Европе XIX века. В XIX столетии завершается формирование классической педагогики Нового времени, в рамках которой определялись как высшие педагогические ценности возможности и индивидуальность человека, его самоценность и неповторимость. В педагогике Запада приумножение знаний об обучении и воспитании происходило за счет информации, заимствованной из философии и иных наук о человеке как личности. Особенно внимательно изучались цели, содержание и методы обучения и воспитания, методология педагогической науки. В этот период времени наметился поворот к психологическому обоснованию учебно-воспитательного процесса, зарождались новые теории социального воспитания, которые соответствовали духу Нового времени.

Основные направления педагогической мысли XIX века в зЗпадной Европе были определены:

· идеями немецкой классической педагогики (Иммануил Кант, Иоган Готлиб Фихте, Фридрих Шлейермахер, Георг Вильгельм Фридрих Гегель);

· идеями философии иррационализма (Сёрен Кьеркегор, Артур Шопенгауэр, Фридрих Ницше);

· идеями утопического социализма и коммунизма в европейской философской мысли (К.А. Сен-Симон, Шарль Фурье, Роберт Оуэн);

· коммунистической доктриной в немецкой философии (Карл Маркс, Фридрих Энгельс);

· философскими концепциями «позитивистов» (английские философы Джон Стюарт Милль, Герберт Спенсер; француз Огюст Конт)

· педагогической деятельностью и творчеством Иоганна Генриха Песталоцци;

· педагогической теорией Иоганна Фридриха Гербарта и дидактическими териями Адольфа Дистервега.

Так, Иммануил Кант (1724 - 1804) расценивал воспитание как одну из важнейших сфер человеческой деятельности («… человек – то, что из него делает воспитание»). Он полагал, что нравственность и доброта не определяются знаниями, что в человеке от природы существуют задатки добра и воспитание призвано их развить; подчеркивал социальную необходимость воспитания как способа выведения ребенка из животного («дикого», природного) состояния.

Иоганн Готлиб Фихте (1762 – 1814) в своем учении о «Я» личности подчеркивал, что образование и воспитание является, прежде всего, способом овладения национальной культурой и через нее – культурой общечеловеческой.

Фридрих Шлейермахер (1768 - 1834) как представитель классической философии доказывал, что теория и практика воспитания являются историческими феноменами, способами установления между поколениями преемственной связи. Он рассматривал педагогику как искусство, вкладывая в это понятие согласование содержания воспитания и обучения с этикой и политикой при определенном общественном и государственном устройстве.

Очень высоко оценивал преобразующую роль воспитания Георг Вильгельм ФридрихГегель (1770 - 1831). Он пытался диалектически совместить историю развития воспитания и историю человеческой цивилизации. Благодаря воспитанию личность активно участвует в культурной жизни общества, формируется во взаимодействии с окружающей средой.

Сыграли свою роль в становлении классической педагогики в Западной Европе XIX века идеи философии иррационализма. Ее представитель Сёрен Кьеркегор (1813 - 1855) считал, что в процессе воспитания необходимо создавать условия для формирования отдельного человека с независимыми суждениями и собственной позицией в жизни. Для этого нужно воспитывать умение мыслить, рассуждать. Основным средством воспитания самостоятельности мышления философ определял сократовские беседы.

Немецкий философ Артур Шопенгауэр (1788 - 1860) полагал, что наиболее значимыми факторами личностного развития человека в процессе воспитания являются наследственность и собственная активность человека. Он отрицал качественные изменения природной человеческой сущности посредством воспитания, считая это насилием над человеком. Перемены в поведении людей объяснял, прежде всего, их собственной волей и чувствами (страстями). По Шопенгауэру. Внешние факторы развития личности (средовые влияния, воспитание как педагогический процесс) – это лишь обманчивое сокрытие того, что получил человек как природный дар, а также его собственного волеизъявления.

Немецкий мыслитель Фридрих Ницше (1844 – 1900) вопросам воспитания уделял в своей философии особое, специальное внимание. Пороком обычного государственного образования он считал пренебрежение задачами нравственного воспитания, упрекал гимназии в излишней специализации в образовании, которая ведет к снижению общей культуры учеников, порождает профессиональный эгоизм выпускников учебных заведений, пренебрежение ими общечеловеческими ценностями.

Ницше подчеркивал значимость элитарного образования, то есть образования талантов и гениев. Важным условием успешности элитарного воспитания и образования полагал наличие в педагогическом процессе руководства учащимися гениального наставника.

Для первых десятилетий XIX в. было характерно возрождение идей раннего утопического социализма, типичными представителями которого являлись К.А. Сен-Симон (1760 - 1825), Ф.М. Ш. Фурье (1772 – 1837), Р. Оуэн (1771 - 1858).

Социалисты-утописты полагали, что общество, основанное на рациональной организации хозяйства, должно преодолеть все общественные пороки (кризисы перепроизводства, безработицу и т.д.) и содействовать благосостоянию народа. Они были убеждены, что изменять общество к лучшему нужно, не свергая насильственно уже существующие порядки, а создавая условия для развития прогресса науки и общественного мышления. Представители данного философского направления принимали активное участие в преобразовании школы, отстаивали необходимость гуманного отношения к детям, учета в педагогическом процессе возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Особое внимание уделяли созданию благоприятных условий для всестороннего развития каждого ребенка (умственного, нравственного и физического).

На основе своих социальных убеждений особенно активную работу в этом направлении вели, создавая сеть культурно-просветительных учреждений для рабочих (Англия середины 70-х г. XIX в.), публикуя научно-популярную литературу. В сочинения социалистов-утопистов звучала идея всеобщего образования и его связи с организацией общественного труда. В этом контексте Фурье говорил о том, что труд должен быть осмыслен знанием. Сен-Симон обращал внимание на значение реальных знаний, на введение в содержание образования естественно-научных дисциплин. Аналогичные мысли высказывал и Оуэн, видевший в научно-техническом прогрессе возможность переустройства общества на разумной основе. Роберт Оуэн не ограничивался тем, что обосновывал свои философские идеи, он осуществлял оригинальные педагогические опыты в процессе руководства шотландской текстильной фабрикой в Нью-Лэнарке (1800 – 1829) (об этом более подробно речь пойдет на практических занятиях). В 1816 г. Оуэн открыл Новый институт для формирования характера, где также пытался воплотить свои социальные воззрения. Однако пришел к выводам о бесполезности всех филантропических поисков и опытов, о необходимости коренных социальных реформ.

Принципиально новое направление деятельность Оуэна получила в созданных им коммунистических общинах в Северной Америке и в Англии в графстве Гемпшир (1839 – 1845).

В целом в социальных учениях XIX века сформировались два подхода к воспитанию:

· всестороннее и гармоничное развитие личности как великая общечеловеческая цель и цель педагогического процесса;

· определение средств социальной реконструкции, гармонизации общественных отношений.

Как философы-социалисты выступили в XIX в. немецкие мыслители К. Маркс (1818 - 1883) и Ф. Энгельс (1820 -1895). Они пересмотрели идеи утопического социализма и предложили новое решение вопросов о формировании человеческой личности и месте воспитания в развитии человека. Многие их философские положения находят отражение в методологии современной педагогики:

· человек – продукт обстоятельств и воспитания (детерминированность развития личности условиями общественного развития);

· наличие у людей природных различий (человек наделен от природы не готовыми способностями или определенными свойствами ума, воли и характера, а лишь задатками, которые и должны развиваться в процессе воспитания);

· в процессе активного воздействия на природу и общество человек одновременно изменяет и свою собственную природу.

Маркс и Энгельс показали, что воспитание определяется общественными отношениями и для формирования людей на новой основе необходимо революционное изменение самих общественных отношений в результате классовой борьбы.

Немецкие философы большое внимание уделили вопросу всестороннего и гармоничного развития личности в процессе обучения и воспитания. Ведущую роль во всестороннем развитии личности они отводили умственному воспитанию (понимали это как превращение науки в производственную силу), связывали обучение с политехническим образованием, имея в виду необходимость ознакомления подрастающего поколения с основными принципами всех процессов производств, выработку понимания научных основ производства и овладение навыками обращения с его простейшими орудиями.

По Марксу и Энгельсу, всесторонне развитый человек должен получить надлежащее физическое развитие и воспитание, а в подходах к проблеме нравственного воспитания они исходили из того, что мораль является не только продуктом исторического развития, но и, как все формы общественного сознания, имеет классовый характер. В связи с этим апологеты коммунизма выработали свои требования к этой части всестороннего развития личности – выработка коммунистической идейности, классовой непримиримости, коммунистического видения мира и отношения к нему, преданности делу коммунизма.

В середине XIX в. в западной философии воспитания произошли важные изменения: на смену универсальным мировоззренческим схемам приходят философские концепции, ориентированные на факты «позитивных» (положительно необходимых, полезных человеку) наук. Представители философии позитивизма – Огюст Конт (1798 - 1857), Джон Стюарт Милль (1806 - 1873), Герберт Спенсер (1820 - 1903). Особенной популярностью в педагогических кругах Западной Европы этого времени пользовались идеи Г. Спенсера, которые он изложил в десятитомном труде «Система синтетической философии» (1862 – 1896). Концепция развития человека и общества, представленная Спенсером, основывается на принципе целесообразности и утилитаризма, в соответствии с которым человеку нужно лишь то, что ему полезно. Нравственность, по Спенсеру, тоже связана с пользой, приобретающей вид наслаждения человеком от нравственного, правильного поступка или действия. Помочь человеку использовать в жизни все, что ему необходимо для благополучия, должно воспитание.

Г. Спенсер выделял в обществе три социальных уровня:

Ø Низкий, питающий себя и других.

Ø Средний – распределительный.

Ø Высший – управленческий.

Он считал, что преодолеть пропасть между этими уровнями невозможно, опираясь только на организацию государственной системы образования. По его мнению, любовь родителей к потомству, их интерес к нравственному и умственному развитию детей дадут гораздо больше, чем какая-либо избранная сложная система обучения. В этом смысле Спенсер высказывался о значимости роли семейного воспитания в государственной образовательной системе.

В понятие подготовки человека к жизни (воспитание) Г. Спенсер включил три аспекта, которые стали заголовком его педагогического трактата «Воспитание умственное, нравственное и физическое» (1861).

Содержание и методы обучения и воспитания, по Спенсеру, должны соответствовать этапам умственного развития ребенка, способствовать его активности в жизни, отвечать требованиям развивающегося общества.

Мыслитель считал, что человек формируется только в результате практического взаимодействия с полезными для него отраслями наук. Полезность наук он определял как:

Ø Безусловная внутренняя ценность отрасли знаний, знаний достоверных и нужных в жизни.

Ø Полувнутренняя ценность науки и предмета, ей соответствующего, например, знание древних языков необходимо для осознанного усвоения родного языка.

Ø Условная ценность предмета, как, например, истории, цель изучения которой полезна только с точки зрения развития мышления, хотя сам по себе этот предмет практической значимости в жизни человека не имеет.

Значительную роль в обучении и воспитании позитивисты отводили естественному влиянию на ребенка природы, положительного примера взрослых, познанию ребенком мира путем собственного опыта.

Анализ основных педагогических теорий в Западной Европе XIX в. приводит нас к пониманию того, что в этот период интерес общества к педагогической теории и практике очень велик, мыслители этого периода по-разному решали проблему формирования человека как личности, связывая этот процесс с развитием социума, философских представлений о жизни.

Эпоха Нового времени предоставила опыт не только философско-педагогических исследований проблемы становления и развития человека как личности, но и непосредственно педагогические знания, легшие в основу классической педагогики.

7.2. Педагогическое творчество И.Г. Песталоцци. Одним из известных педагогических деятелей XIX в. был почитатель и горячий сторонник Жан- Жака Руссо, идеи которого вдохновили его на педагогическую деятельность, Иоганн Генрих Песталоцци (1746 — 1827), швейцарский педагог, представитель классической педагогики.

Родился Песталоцци в семье врача. Мальчик рано потерял отца и оказался под большим влиянием своей матери и служанки. Получив школьное образование, несколько лет проучился в Каролинуме — высшей школе, где готовился вначале к пасторской, а потом юридической деятельности, но не довел обучение до конца. В годы учения он много читал, в том числе сочинения Я.А. Коменского и Дж. Локка. В годы ранней юности увлекался произведениями Руссо, укрепившими в нем стремление к самоотверженному служению народу, бедствия которого он видел. В это время в Швейцарии происходит процесс усиленного развития промышленности, обнищания и разорения крестьянства. Тяжелые картины нужды и бесправия рабочих и крестьян произвели огромное впечатление на Песталоцци, и он стал сторонником радикальных преобразований в обществе.

После того, как им был оставлен Каролинум, Песталоцци направился к известному зажиточному сельскому хозяину в его имение с целью изучения постановки дела в этом образцовом хозяйстве.

Купив в 1769 г. участок земли в Нейгофе, он энергично вел хозяйство в своей усадьбе в течение пяти лет (до 1774 г.). Он хотел жить рядом с крестъянами, помогать им, показывая образец в ведении дел, намеревался соединить с земледелием торговлю сельскохозяйственными продуктами.

Но вскоре выяснилось неумение Песталоцци организовать сельское хозяйство, прибыли не получилось, убытки были велики, он попал в тяжелое положение и разорился.

Песталоцци снова решился на жизненный эксперимент, который ему представлялся истинным служением народу. Он занялся педагогическим делом и организовал в Нейгофе «Учреждение для бедных», в котором намеревался соединить обучение с производительным трудом. Так он хотел помочь беднейшему крестьянству, именно в это время подошел к осуществлению своей заветной мечты о служении народу.

И.Г. Песталоцци руководствовался идеей о том, что крестьянских детей нужно готовить к жизни в своей среде, не отрывать их от своих жизненных корней, а приспосабливать к окружающим обстоятельствам. Детей нужно приучать к профессиональному труду в тех скромных условиях, в которых они живут, будут продолжать жить. '

В 1775 г. он взял к себе в дом несколько десятков беспризорных сирот 8—15 лет, обучал их письму, чтению, географии. Одновременно дети выполняли посильный труд в прядильной и ткацкой мастерских. Летом отправлял их в поле и на огороды. По мнению Песталоцци, дети, овладев ремеслом, в будущем будут спасены от бедности. Он стремился воплотить в своем опыте прекрасную идею — соединить обучение и труд, но не смог найти методов осуществления этой связи. Нейгофское учреждение для бедных не пользовалось никакой общественной поддержкой, так как дети, оказавшиеся в нем в силу их социального положения, вызывали не столько сострадание, сколько враждебность. Сам экспериментатор с трудом справлялся с такими большими и трудными обязанностями. И в 1780 г. «Учреждение для бедных» прекратило свое существование. Благодаря самоотверженности жены и помощи друзей с трудом удалось выбраться из долгов.

В эти же годы он осуществил опыт воспитания собственного ребенка в соответствии с идеями Жан-Жака Руссо, результатом чего явился его первый педагогический труд «Дневник отца».

Последующие восемнадцать лет Песталоцци как участник преобразовательного движения посвятил литературному труду. В это время он написал много статей по вопросам воспитания, основная мысль которых — преобразование общества должно осуществляться путем нового воспитания, которое преобразило бы народ.

Уже с 1781 г. Песталоцци стал одним из наиболее известных в Европе писателей-романистов. Самым популярным его сочинением был четырехтомный роман «Лингард и Гертруда» (1781—1787). Сюжет его прост. Место действия — деревня, в которой главным человеком является староста, он же трактирщик. Школа возглавляется невежественным учителем, пастор и помещик мало интересуются жизнью крестьян. Но сменившие их молодой помещик, новый пастор и новый учитель перестраивают жизнь деревни. Простая крестьянка — Гертруда, благодаря своей рассудительности и настойчивости, своему трудолюбию и терпению, спасает мужа Лингарда от пьянства и лени и добивается успехов в воспитании детей. Постепенно в круг влияния новых идей вовлекаются соседи и происходит преобразование целой деревни. Так автор произведения стремился, показав великую миссию воспитания, разработав его методы, обеспечить для каждого ребенка возможность морального и умственного развития и, в конце концов, изменить общество к лучшему. В этом видел и смысл, и цель всей своей жизни сам И.Г. Песталоцци.

Благодаря своим сочинениям Песталоцци стал известным общественным деятелем, и в 1792 г. Законодательное собрание Франции наградило его высоким званием гражданина Франции.

В 1789 г. в жизни знаменитого швейцарца произошли серьезные изменения — он стал во главе сиротского дома в городе Станце, где после кровавой расправы французских солдат с восставшими крестьянами оставалось много беспризорных детей. С этого времени на долгие годы Песталоцци ушел в практическую педагогическую деятельность. В здании бывшего монастыря был открыт приют для 80 детей возрастом от 5 до 10 лет. Здесь начался 'новый период экспериментов Песталоцци — практический поиск путей воспитания детей. Первым условием и принципом работы он считал создание такой обстановки, при которой раскрывалось бы сердце детей, обстановки любви к воспитанникам и понимания их психологического состояния. Песталоцци постоянно был с детьми («с утра до вечера я был один среди них»). Воспитатель и воспитанники были во власти одних чувств и настроений: «Моя рука лежала в их руке, мои глаза смотрели в их глаза Мои слезы текли вместе с их слезами, и моя улыбка сопровождала их улыбку. У меня ничего не было: ни дома, ни друзей, ни прислуги, были только они», — напишет он в письме к своему другу [3, с. 304 - 312]. Такая полная отдача педагога детям вскоре принесла свои результаты: дети не дичились, стали открытыми, готовыми к деятельности, были искоренены их дурные наклонности и привычки, плохие поступки.

В Станце были организованы занятия с детьми, имеющие своей целью развитие умственных способностей, но снова Песталоцци стремится связать их с ручным трудом.

Опыт был непродолжительным, так как приют был закрыт — понадобилось здание для госпиталя.

Тогда Песталоцци продолжил свою педагогическую деятельность в качестве помощника учителя в деревенской школе Бургдорфа (где учителем был невежественный деревенский сапожник). Правда, и здесь он пробыл недолго — родители детей не одобрили его нововведений. В этой школе прогрессивный педагог применил новую форму занятий (предметный урок) и объявил о том, что хочет психологизировать воспитание.

Песталоцци сумел доказать преимущества своих методов обучения, и власти открыли для проведения его экспериментов школу с интернатом и отделением для подготовки учителей. Это был ставший вскоре знаменитым во всей Европе Бургдорфский институт. В этот период своей жизни И.Г. Песталоцци ищет ответ на вопросы: чему и как учить в школе? Частично он пытался ответить на них в своем сочинении «Как Гертруда учит своих детей» (1801).

В 1805 г. великий педагог перевел свой институт в Ивердон. Институт Песталоцци привлекал внимание писателей, ученых, политических деятелей разных стран. В нем учились дети из аристократических и буржуазных семей, что глубоко огорчало создателя института, всегда стремившегося принести пользу простому народу, В Ивердоне делалось много полезного для организации системы образования: сторонники идей Песталоцци составляли учебники, писали статьи, различные руководства для учителей.

В 1825 г. Песталоцци снова вернулся в Нейгоф, где он написал свое последнее педагогическое произведение — «Лебединая песня» (1826).

Скончался Иоганн Генрих Песталоцци в 1827 г.

Важнейшей и основной педагогической идеей великого швейцарского педагога является всестороннее гармоничное развитие личности в процессе обучения и воспитания. Это цель любого учебно-воспитательного учреждения, достижение данной цели предполагает обеспечение единства умственного, нравственного и физического развития и подготовку к труду. И.Г. Песталоцци выделяет и характеризует составные части образования:

1. Интеллектуальное элементарное образование, целью которого является всестороннее развитие умственных задатков, самостоятельности суждений и владения навыками интеллектуальной работы.

2. Физическое элементарное образование — это всестороннее развитие физических задатков человека, что нужно для «физической самостоятельности» и владения «физическими навыками».

3. Нравственное элементарное образование, целью которого является всестороннее развитие нравственных задатков, необходимых для «обеспечения самостоятельности нравственных суждений и привития определенных нравственных навыков». Оно предполагает умение и желание творить добро.

Только единство всех частей образования обеспечивает гармоничное развитие природных задатков человека, одностороннее умственное или физическое развитие приносит только вред. Так, человек может представляться миру светочем науки и в то же время творить зло, иметь «необузданную силу интеллекта» в соединении с бессердечностью, жаждой богатства и стремлением к насилию.

Также и все претензии человека на высокую мораль, если ее источником не являются любовь к людям, вера, благородство, не представляют собой истинной морали, а оказываются лишь лицемерием. Еще страшнее люди, имеющие «звериную волю к насилию», добивающиеся всего на свете во имя собственных алчных интересов, это «хищники от морали». Они порождают массу «моральных ослов», не способных ни к какому действию, ограниченных бессильным доброжелательством.

Гармоничное развитие всех природных сил человека предполагает воспитание в равновесии, в гармонии с самим собой.

Идея природосообразности в обучении и воспитании в понимании И.Г. Песталоцци — это развитие «сил и задатков человеческого сердца, человеческого ума и человеческих умений». Сама человеческая природа определяет естественный ход развития. Действительно, природосообразно то, что захватывает человека, действует «в совокупности на сердце, ум и руку».

Каждая из этих природных сил развивается благодаря упражнению «внешних чувств», органов тела, актов мышления. Потребность в упражнениях заложена в самом человеке. «Глаз хочет смотреть, ухо —• слышать, нога — ходить, и рука — хватать. Но также и сердце — верить и любить. УМ хочет мыслить», — пишет Песталоцци в «Лебединой песне» [3, с. 356 – 390]. Но если не руководить этими природными потребностями, предоставив их самим себе, то развитие пойдет чрезвычайно медленно. Необходимо искусное направление воспитателем развития задатков и способностей детей.

При этом «не воспитатель вкладывает новые силы и способности в человека и вдыхает в него жизнь», воспитатель лишь заботится о том, чтобы негативное влияние не нарушало естественного хода развития, поддерживает усилия ребенка, которые он сам проявляет для собственного развития. Моральные, умственные и практические силы человека «должны воспитываться внутри ею». Так, вера укрепляется благодаря собственному убеждению, а не благодаря размышлениям о ней, любовь опирается на поступки, исполненные любви, а не на высокие слова о ней, мысль — на собственное мышление, а не на усвоение чужих, мыслей. Началом развития каждой из сторон личности выступает самопроизвольное желание индивидуумом деятельности. Школа, учитель стоят перед задачей обеспечения детей соответствующими средствами и материалами для их деятельности.

Методы обучения И.Г. Песталоцци вытекают из понимания им воспитания как последовательного развития ребенка путем соответствующих упражнений, подобранных так, чтобы обеспечить гармонию в проявлении природных задатков. Песталоцци выделил простейшие элементы, которые считал основой обучения — это число, форма, слово, а элементарное обучение должно научить ребенка считать, измерять, владеть речью. Путем усложняющихся упражнений осуществляется развитие природных задатков ребенка. Упражнения следует связывать с изучением предметов, а не слов, с наблюдением за предметами. Отсюда — необходимость урока, но не ради развития наблюдательности, а ради умственного воспитания в целом. Дитя учится, развивается благодаря чувственному восприятию и собственному опыту деятельности, «получая впечатления и обогащаясь опытом». Его опыт должен найти ясное выражение в словах.

Обучаясь, ребенок овладевает путем измерений понятием о форме, благодаря счету — числом, посредством развития речи — словом. Содержанием элементарного образования и является чтение, письмо, арифметика с началами геометрии, измерение, рисование, пение, кроме того, некоторые знания по географии, естествознанию. Эта обширная программа впервые начала осуществляться в школьной практике. Особенностью обучения стало постепенное восхождение от простого – к сложному, благодаря разложению изучаемого предмета на его простейшие элементы. Постепенно вытеснялся старый метод обучения, начинавшийся с преподавания правил, принципов, общих определений. Его место занимали наблюдения за предметами и упражнения. Целью преподавания стало развитие учеников, а не догматическое заучивание ими материала. Песталоцци стоял уистоков идеи развивающего обучения. «Главная цель первоначального обучения не в том, чтобы наделить знанием учащегося, а в том, чтобы развить и увеличить его умственные силы», — утверждал он в «Лебединой песне».

И.Г. Песталоцци утверждал, что для школы очень важны отношения, которые устанавливаются между учителем и учениками. Эти взаимоотношения в своей основе должны иметь любовь учителя к детям. Сам Песталоцци являл собою образец такой любви, ученики и последователи называли его отцом.

Одной из важных задач педагогики И.Г. Песталоцци является трудовое воспитание. Проводя целый день в школе, дети могут заниматься прядением и ткачеством, на участке земли каждый может обрабатывать свои грядки, ухаживать за животными. Они учатся обработке льна и шерсти, знакомятся с лучшими хозяйствами в деревне и ремесленными мастерскими. Такой труд будет способствовать физическому развитию и готовить к предстоящей деятельности.

Педагогические идеи И.Г. Песталоцци нашли поддержку и дальнейшее развитие в западноевропейской педагогике, а опыт их проведения в жизнь в учреждениях, руководимых им, способствовал широкому распространению в западноеврепейских государствах школьной практики знаменитого педагога. Так как институт И.Г. Песталоцци в Бургдорфе и Ивердоне посещали учителя, студенты и многие люди, интересовавшиеся вопросами воспитания, идеи педагога стали широко распространяться и осуществляться в практике школ в других странах. Возникло направление в педагогике, связанное с именем И.Г. Песталоцци.

Основные даты жизни и деятельности:

1746 — Иоганн Генрих Песталоцци родился в Цюрихе.

1769—1774 — эксперимент в Нейгофе по ведению образцового хозяйства.

1775—1780 — создание и деятельность «Учреждения для бедных» в Нейгофе.

1789 — работа в сиротском доме в городе Станце.

1800—1826 — руководство Бургдорфским и Ивердонским учебными заведениями.

1827 — Иоганн Генрих Песталоцци скончался.

Основные работы:

1781—1787 — «Лингард и Гертруда».

1801 — «Как Гертруда учит своих детей».

1826 — «Лебединая песня».

7.3. Развивающее и воспитывающее обучение Ф.А. Дистервега. Одним из известнейших педагогов-классиков XIX столетия является Фридрих Адоьлф Дистервег (1790 - 1866). В историю педагогики он вошел как «учитель немецких учителей», так как был организатором и в течение длительного времени директором учительских семинарий в Мёрсе и Берлине, готовившими педагогические кадры для народной массовой школы.

В 1827 – 1866 гг. издавал педагогический журнал «Рейнские листки…», создал четыре учительских общества, в 1848 г. был избран председателем Всеобщего немецкого учительского союза, выступил с предложениями по реформе существующей в то время школы, требуя отделения ее от церкви и всеобщего обучения детей, осуществления общечеловеческого, гражданского и национального воспитания.

Основной педагогический труд А. Дистервега – «Руководство к образованию немецких учителей» (1835). В книге содержатся указания. Каким образом учитель может повышать свой профессиональный уровень, на какой путь вступить в преподавании отдельных учебных предметов и какими средствами для этого пользоваться.

Педагогом было написано свыше 20 учебников (он занимался в основном вопросами обучения и воспитания в начальной школе), учебных руководств по математике, немецкому языку, естествознанию, географии, астрономии. Книги пользовались широкой известностью в Германии и во всей Европе.

В основу воспитания Дистервег положил три принципа:

Ø Природосообразность обучения и воспитания. Этот принцип он понимал как развитие в педагогическом процессе тех хороших задатков, которые заложены в ребенке от природы.

Ø Принцип самодеятельности и активности детей в учении и собственном личностном развитии. В современной педагогике он трактуется как создание в педагогическом процессе условий для становления и развития субъектной жизненной позиции ребенка.

Ø Культуросообразность обучения и воспитания, то есть учет в педагогическом процессе условий и уровня культуры данного времени страны, родины, семьи ученика.

Реализация этих принципов в педагогической практике обусловила необходимость разработки принципиально новых идей обучения. Таковыми в педагогическом наследии А. Дистервега являются идеи развивающего обучения. На их основе он выстроил 33 дидактических правила, согласно которым учитель должен хорошо знать индивидуальные проявления своих учеников, их особенности, уровень развития, круг интересов и увлечений. Только зная и учитывая все это можно учить «естественным путем», преодолевая трудности постепенно о последовательно.

Педагог решительно вытупал против учебных перегрузок учащихся: «Беда обычно заключается в том, что молодые учителя стремятся научить учеников всему тому, что они сами знают, на самом же деле надо сообщить учащимся только существенное… Плохой учитель сообщает истину, хороший учит ее находить» [2].

Особое внимание в вопросах дидактики Дистервег обращал на своевременное повторение учебного материала, но повторении он рассматривал не как простое заучивание, зубрежку, а осмысленное запоминание самого существенного в изучаемом материале. Это не только дает возможность прочно усвоить содержание предмета, какую-то сумму знаний, но способствует развитию памяти, а следовательно, и ума.

Дистервег указывал на необходимость в преподавании перехода от простого – к сложному, от близкого – к далекому, от неизвестного – к известному. Однако дидакт предупреждал от механического применения этих правил обучения. Ведь легкое должно перемежаться с трудным: учение не должно быть легким, это достаточно тяжелый труд ума и сердца, всего человеческого организма. Нередко удаленное от учащихся во времени и пространстве оказывается весьма близким, интересным и доступным, а близкое – трудным и сложным. Необходимо побуждать учеников, подчеркивал педагог, работать самостоятельно, добиваясь того, чтобы работа стала их второй натурой. Стремление все внимательно продумать, усвоить учебный материал должно быть потребностью ученика, только в этом случае можно говорить о развивающем характере обучения.

Большов внимание было уделено А. Дистервегом в его педагогических работах вопросам школьной дисциплины. Он высказывал свое отрицательное отношение к использованию наказания в педагогической практике как методу обучения и воспитания. «О мерах наказания мы лучше говорить не будем, - обращался он к учителям. – Они большей частью бесполезны и не нужны, то есть согласно природе самого предмета обучения. Надо только, чтобы ученик работал в школе охотно. Там. Где это имеет место, не может быть и совсем не бывает случаев неповиновения учащихся. Там же, где этого нет, приходится постоянно и безуспешно придумывать наказания» [2].

Во всех работах А. Дистервега красной нитью проходит мысль о значении искусства обучения и воспитания учителя (педагогического мастерства) в успешном решении педагогических задач. Мастерство профессиональной деятельности он органично связывал с личными качествами учителя, однако рассуждал «не об общих качествах учителя-воспитателя: его честности, нравственности и т.д., а только о качества учителя, делающих обучение образовательным и плодотворным» [2, с. 407]. К таким важнейшим качествам относил энергичность и живость, силу характера, любовь к детям и своей педагогической работе.

Одним из первых «учитель немецких учителей» высказывался о педагогическом значении внешнего вида учителя, манеры его поведения, указывая на то, чтобы учитель усваивал «как можно больше живости! Последняя заключается не в бесконечном размахивании руками, не в гримасах и мимике. Это духовная жизнь, которая, разумеется, также отражается на лице. На всем внешнем облике и жестах» [2, с. 408]. Он советовал учителям заботиться о своей внешности, о физическом и духовном здоровье, организации здорового и рационального образа жизни, так как во многом, по мнению немецкого педагога, результативность работы учителя обусловлена его физическим здоровьем, хорошим самочувствием, внутренней энергетической силой.

Примечательно, что А. Дистервегом впервые была предпринята попытка выделения нескольких уровней профессиональной деятельности педагога. Он указывал на то, что есть учителя, работающие добросовестно, добиваясь хороших результатов в обучении и воспитании, но есть и «гениальные виртуозы педагогического дела», которые формируются как профессионалы «при редчайших и счастливейших обстоятельствах» [2, с. 415]. Дистервег не проанализировал эти обстоятельства, указал только на отдельные факторы развития высокого уровня профессионализма педагога. Важнейшим среди них назвал способность учителя к постоянному самообразованию, самоусовершенствованию. Он призывал педагогов «никогда не останавливаться» и подчеркивал, что учитель «до того времени способен образовывать других, пока продолжает работать над собственным образованием… общим, как человека и гражданина, и специальным, как учителя» [2].

Педагогическое наследие Ф.А. Дистервега детально изучается современными педагогами, служит неиссякаемым источником педагогических идей в разных направлениях педагогических исследований, педагогической теории и практики.

7.4. Педагогическая теория И.Ф. Гербарта. Известный немецкий педагог, психолог, философ Иоганн Фридрих Гербарт (1776— 1841) был в числе почитателей и последователей Песталоцци, Его деятельность профессора связана с Гёттингенским и Кёнингсбергским университетами.

Познакомившись с произведениями И.Г. Песталоцци, посетив Бург-дорфский институт (1800), он создал свой первый педагогический труд, который посвятил знаменитому швейцарцу.

Педагогическая деятельность Гербарта началась в юности, когда он был воспитателем детей в семье одного швейцарского аристократа. Затем, по завершении университетского образования, читал лекции по психологии и педагогике, руководил семинарией по подготовке учителей. Создав опытную школу при учительской семинарии, преподавал школьникам математику.

Свою педагогическую теорию Гербарт представил в произведениях: «Общая педагогика, выведенная из целей воспитания» (1806), «Учебник психологии» (1816), «Письма о приложении психологии к педагогике» (1831), «Очерк лекций по педагогике» (1835). Все они отличаются рациональностью и довольно сложны для восприятия.

В своих педагогических воззрениях Гербарт отталкивался от педагогических идей Песталоцци, но многое решал иначе. Так, он восполнил тот пробел, который оставался в рассуждениях швейцарского педагога о том, как данные чувственного восприятия могут быть переработаны в идеи, как знание может повлиять на нравственность. Гербарт считал, что нельзя более смотреть на человеческий ум, как на мертвую таблицу, и дополняет И.Г. Пестолоцци, разрабатывая свои психолого-педагогические представления. Если Песталоцци, опираясь на идею чувственного восприятия, стремится к изучению физического мира, то Гербарт не считал такой подход достаточным и ставил целью создание морально-эстетического представления о мире. Поэтому естественно-научным занятиям (арифметике, географии, естествознанию) он предпочитал занятия чистой математикой, классическими языками и литературой.

Гербарт свел свои педагогические идеи в строго логическую систему, обосновав их доказательствами, в том числе психологическими.

Рассмотрим ключевые психологические понятия теории Гербарта. Душа (психика) человека, ничем не заполненная от рождения, имеет одно важное свойство — она вступает во взаимоотношения с окружающей средой через нервную систему. Благодаря этому в уме появляются первые представления, полученные от чувственных восприятий, а из сложных взаимодействий представлений образуются понятия, развиваются суждения и размышления. Представления детей исходят из двух источников: из практического (опытного) соприкосновения с природой и из общения с людьми. Учитель должен, расширяя жизненный опыт ребенка, развивать знание, а расширяя социальное общение — развивать чувства. Отсюда следовало два важных вывода:

1. Главная способность души состоит в способности ассимиляции (слияния).

2. Главная и определяющая сила, формирующая душу и характер, — воспитание.

Процесс воспитания Гербарт делил на три раздела: управление, обучение и нравственное воспитание.

Цели и задачи воспитания педагог и философ выводил из философии и этики.

Цель воспитания он определял так: «Все дело воспитания можно суммировать в понятии «нравственность». Термин «добродетель» выражает всю цель воспитания». Добродетель понимается как «идея внутренней свободы», развивающаяся у человека в процессе накопления им опыта. Такой опыт вызывает у индивидуума одобрение или неодобрение наблюдаемых явлений и суждения на уровне вкуса. Поэтому Гербарт называл их эстетическими представлениями (свой философский трактат он назвал «Эстетическое представление о Вселенной как главная цель воспитания»). Такие представления включают в себя «пригодное, красивое, нравственное, справедливое», то есть все то, что нравится в процессе созерцания. Главная цель воспитания состоит в том, чтобы развить эти предпочтения через опыт, беседы и образование.

Гербарт свел добродетель к пяти моральным идеям. Основной среди них является идея внутренней свободы, гармонии воли и желани я. Дело воспитания — сформировать характер, который «в жизненной борьбе оставался бы непоколебимым» и основывался на прочном моральном убеждении и воле.

Задачи воспитания были определены немецким педагогом-классиком так: обогащение души представлениями или опытом на основе представлений, выработка идеи и мотивов поведения.

Нравстве

Дата добавления: 2014-01-03