Г.А. Каше, Т.Б. Филичева 3 страница

При отработке звука в сочетании с другими звуками рекомендуется придерживаться определенной системы: учим произносить звук в слоге и сразу же в слове, из которого выделяем заданный звук:

в открытых слогах (звук в ударном слоге): са-сани, су-сук,

со-совы, сы-сын;

в обратных слогах: ос-нос;

в закрытых слогах: сас-сосна;

в стечении с согласными: ста-станок, сту-стук, ска-миска',

в словах, где изучаемый звук находится в безударном слоге: маска, киска, миска.

Мягкий звук отрабатывают после твердого в той же последовательности.

Очень полезны слоговые упражнения с постепенным наращиванием слогов, с попеременным ударением.

Дифференциацию звуков осуществляют в следующей последовательности. Например: са-ша, ша-са; саша-шаса; саш-сош; сашаса-шасаша и т. п.

В период закрепления большое значение придается неоднократному повторению слов, включающих заданный звук.

Одновременно с постановкой звуков проводятся упражнения по их различению на слух. Восприятие звука стимулирует правильное произношение, а четкая, осознанная артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему различению звуков. Поэтому с самых первых занятий детей приучают узнавать звук на слух даже в том случае, если ребенок самостоятельно этот звук произносить еще не может. Концентрация внимания детей на звуковой стороне языка,

Т.В. Филичева, Г.В. Чиркина

на отрабатываемых звуках воспитывает активность и осознанность фонематического восприятия.

Содержание фронтальных занятий

К работе на фронтальных занятиях детей готовят на индивидуальных и подгрупповых. На фронтальных занятиях изучаются только те звуки, которые правильно произносят все дети изолированно и в облегченных фонестических условиях.

Фронтальное занятие включает несколько этапов. Все они тесно связаны между собой и взаимообусловлены.

Первый этап – закрепление правильного произношения изучаемого звука. При подборе лексического материала необходимо предусмотреть его разнообразие, насыщенность изучаемых звуком, при этом исключить по возможности дефектные и смешиваемые звуки.

Рекомендуется включить упражнения на употребление усвоенных детьми лексико-грамматических категорий (единственное и множественное число существительных, согласование прилагательных и числительных с существительными, приставочные глаголы и т. д.), а также различные виды работ, направленные на развитие связной речи (составление предложений, распространение их однородными членами, составление рассказов по картине, серии картин, пересказ). В процессе выработки правильного произношения звуков логопед учит детей сопоставлять изучаемые звуки, делать определенные выводы о сходстве и различии между ними в артикуляционном укладе, способе их артикулирования и звучания.

Второй этап – дифференциация звуков (на слух и в произношении). Процесс овладения детьми произношением предусматривает активную мотивацию, насыщенную познавательную работу по наблюдению над звуками речи, словами, морфологическими элементами.

Работу по развитию фонетической стороны речи проводят одновременно с работой по различению фонем родного языка. От умения ребенка воспринимать и правильно произносить имеющиеся в его речи звуки во многом зависит точное воспроизведение звукослоговой структуры слов. Направленность внимания на звуковую сторону языка, на отработку

Обучение на занятиях

фонем из разных противопоставленных групп позволяет активизировать фонематическое восприятие. Систематические, последовательные занятия по отработке всех звуков, по дифференциации часто смешиваемых звуков обеспечивают основу для подготовки детей к овладению элементами грамоты.

/ период (сентябрь, октябрь, две недели ноября):

• закреплять навыки произношения звуков: а, у, и, р, э, ы; п, п', т, т', к, к', ж, х', \, л' (изолированно, в слогах, словах, предложениях);

• различать эти звуки:

изолированно;

в слоговых сочетаниях;

в словах;

в предложениях;

в речевом потоке;

• запоминать и воспроизводить звуковой ряд;

• воспроизводить звукослоговые ряды с различной интонацией, силой голоса, ударением, предлагаемыми логопедом;

• развивать языковую способность детей путем привлечения внимания к звуковой оболочке слова;

• развивать слуховое внимание, слуховую память;

• учить различать интонационные средства выразительности в речи логопеда (чтение стихотворений);

• учить изменять громкость голоса, темп речи в зависимости от целей общения (воспроизводить слова и доступные фразы – громко, тихо, вполголоса, медленно, умеренно, быстро);

• учить правильно пользоваться восклицательной, вопросительной и повествовательной интонацией;

• развивать речевое дыхание;

• воспроизводить ритмические рисунки, предъявленные логопедом;

• развивать динамический праксис рук (по образцу, по инструкции);

• знакомить детей с анализом и синтезом обратных слогов.

Предложенная последовательность отработки звуков обеспечивает поэтапную работу над фонемами, постепенный переход от более легких к сложным звукам. Это помогает,

Т.Е. Филичева, Г.В. Чиркина

в свою очередь, постепенному усвоению детьми фонематической системы языка. В процессе обучения произношению следует воспитывать у детей стойкий познавательный интерес, активизировать мыслительную деятельность, постоянно ставить посильные и в то же время требующие определенного напряжения задачи. Работу по развитию произношения проводят одновременно с работой по развитию слухового восприятия.

В течение первого периода обучения детей учат четко, даже утрированно, воспроизводить гласные звуки, угадывать их по беззвучной артикуляции, слышать и выделять в ряду других звуков. Включают упражнения по удерживанию в памяти ряда, состоящего из трех-четырех гласных звуков. Учитывая возрастные особенности детей, все задания предлагают в игровой форме.

Отработку правильного произношения простых согласных звуков (п., ль, то, тпъ, к, къ, ль) сочетают с выработкой умения слышать эти звуки в ряду других, выделять соответствующие слоги среди других слогов, а также определять наличие данного звука в слове (паук), затем – конечный (паук). Много внимания уделяют запоминанию слоговых рядов типа тпа-ат, пу-уп-пу и т. д. Эти слоги произносят с разной интонацией, силой голоса, медленно и отрывисто, с выделением ударного слога. Например: ПА, па, па; па, Па, па; па, па, ПА.

Процесс проговаривания сопровождается отхлопыванием, отстукиванием ритма, угадыванием количества слогов. Постепенно ряды слогов удлиняют и варьируют. Включают не только прямые, но и обратные слоги, со стечением согласных, открытые и закрытые. Упражнения на узнавание звука в слове, отбор картинок, придумывание слов с этим звуком также осуществляют в процессе игр с использованием различного дидактического материала.

Например, игра «Кто самый внимательный». На столе у детей лежат картинки. Логопед называет разные звуки: и, у, р, л, т, к и т. д. Дети, услышав звук то, должны поднять картинку, в названии которой есть этот звук. Или игра «Добавь пропущенное слово» (в нем должен быть звук то). Построили новый дом, а рядом сидит собака (Том). Сидит дома девочка (Тома).

Обучение на занятиях

Когда дети свободно определяют наличие звука в слове, можно перейти к определению его места в слове. Игра «Кто в домике живет?». Дети ищут только те картинки, в названии которых есть, например, звук т. А затем «расселяют» их в трехэтажном домике. На первом этаже – картинки со звуком то в начале слова, на втором – в середине, на третьем–в конце (Таня, кот, плита, коты. Том, утка. Тоня, боты, тыква, хата и т. д.).

Умение выделить гласные и согласные звуки позволяет перейти к анализу и синтезу обратных слогов (от, ап, ут, уп, ит, ип, алъ, олъ). Дети играют в «живые звуки», когда каждый из них выбирает себе один из пройденных гласных и согласных звуков. По сигналу логопеда дети выстраиваются в определенной последовательности, «образуя» названные слоги (уп, ут и т. д.). Одновременно детей учат преобразовывать слоги, изменяя один звук (уп-оп-от и т. д.).

// период (вторая половина ноября – первая половина февраля):

• закреплять навыки правильного произношения и различения на слух звуков: л'-/', ы-и, с-с', з-з', ц, б-п, ш, ж, с-ш,

С-Ш-З-Ж',

• дифференцировать звуки на слух, выделять их в ряде других звуков;

• находить звуки в слове;

• определять место звука в слове;

• выделять гласный звук в положении после согласного. Анализ и синтез прямого слога типа са, со, су\

• закреплять навык согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже и образования относительных прилагательных;

• вырабатывать умение различать и оценивать правильные эталоны произношения в чуждой и собственной речи;

• согласовывать числительные с существительными;

• подбирать однокоренные слова;

• образовывать сложные слова;

• составлять предложения по демонстрации действий, картине, вопросам;

• распространять предложения путем введения однородных подлежащих, сказуемых, дополнений, определений;

• составлять предложения по опорным словам;

Т.Е. Филичева, Г.В. Чиркина

Обучение на занятиях

• составлять предложения по картине, серии картин, пересказ;

• заучивать стихотворения;

• закреплять знания и умения, полученные ранее, на новом словесном материале.

На индивидуальных занятиях продолжают постановку отсутствующих звуков и их автоматизация. По-прежнему эта работа предопределяет содержание фронтальных занятий. Новым по сравнению с первым периодом является усиление направленности на дифференциацию (на слух и в произношении) звуков по принципу твердости–мягкости, глухости–звонкости. Наибольшее количество фронтальных занятий посвящается закреплению и дифференциации свистящих звуков (с-сь, з-зь, ц). По мере включения в лексический материал новых звуков детей знакомят с изменением форм слова в зависимости от рода, числа, падежа, времени действия. Например, при закреплении правильного произношения звуков с-сь, з-зь дети упражнялись в согласовании прилагательных синий, зеленый с существительными трех родов; при отработке дифференциации звуков л-ль включали задания на преобразование глаголов типа: гуляет – гуляли – погуляет; копает – копали – выкопали и т. д.; звуков ы-и – на закрепление категории числа существительных: тык-вы – кубики, боты – ботики и т. д.

В зависимости от индивидуальных особенностей детей, динамики их продвижения логопед имеет право уменьшать или увеличивать время для изучения звуков.

В это же время продолжается работа по составлению и распространению предложений по вопросам, демонстрации действий, картинкам, опорным словам. «Оречевляя» простые сюжеты, дети учатся составлять несложные рассказы с опорой на наглядность, заучивают короткие рассказы, стихотворения, потешки.

Продолжают работу по закреплению навыков звукового анализа и синтеза. На материале изучаемых звуков дети тренируются в выделении согласного звука в слове, определении его позиции (начало, середина, конец слова), составлении слогов типа ас-са, уц, цу и т. д. В это же время детей учат определять гласный звук в положении после согласного (мак,

суп, кот) и т. д. В конце второго периода обучения дети самостоятельно в устной форме анализируют слоги типа са-со-су, соединяются отдельные звуки (согласные и гласные) в прямые слоги и преобразуют их (са-су, цу-цо и т. д.). Таким образом дети практически знакомятся с терминами: «слог», «слово», «гласныезвуки», «согласныезвуки» (звонкие, глухие, мягкие, твердые), «предложение».

III период (вторая половина февраля – май):

• активизировать приобретенные навыки в специально спроектированных ситуациях; предусматривать организацию коллективных форм общения детей между собой;

• развивать детскую самостоятельность в «оречевлении» предметно-практической деятельности с соблюдением фонетической правильности речи.

Индивидуальную работу проводят по мере необходимости с детьми, имеющими стертую дизартрию, ринолалию или какие-либо другие осложнения. В подгруппах занимаются дети, у которых имеются трудности в дифференциации звуков, усвоении анализа и синтеза. Фронтальные занятия проводят 3 раза в неделю. В течение этого времени изучают звуки л,р, л-ль, р-рь, л-р, л-ль-р-рь, ч,щк осуществляют их дифференциацию. Акцент переносят на закрепление навыка употребления этих звуков в самостоятельной речи. При этом много внимания уделяют развитию самостоятельных высказываний (составление рассказов по картине, серии картин, пересказ). Весь материал подбирают с учетом правильно произносимых звуков. Важно, чтобы дети достаточно свободно пользовались словами с уменьшительно-ласкательными значениями, приставочными глаголами, передающими оттенки действий, учились образовывать родственные слова, подбирать слова-антонимы. Большое значение уделяют совершенствованию практического навыка употребления и преобразования грамматических форм (категории числа существительных, глаголов, согласование прилагательных и числительных с существительными), использованию предложенных конструкций. Отрабатываемые речевые формы включают в занятия по развитию связной речи.

На каждом логопедическом занятии предлагают упражнения на звуковой анализ и синтез. Основной единицей изучения является теперь не отдельный звук в составе слова,

Т.Е. Филичева, Г.В. Чиркина

а целое слово. Детей учат делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры используют схему, где длинной полоской обозначено слово, короткими – слоги. Выделяют гласные звуки – красными кружочками, согласные – синими. К концу III периода дети самостоятельно проводят анализ и синтез односложных слов (рак, шум, лук}, слогов со стечением согласных (сто, шко, сту) и слов типа стол, стул, шкаф.

Заканчивают обучение детей в июне. К этому времени дети овладевают навыками правильного произношения и различения фонем родного языка, а также анализа и синтеза односложных слов без стечения согласных и со стечением согласных. В самостоятельной речи они должны достаточно свободно пользоваться лексико-грамматическими конструкциями, структурами простых и сложных предложений.

В процессе овладения фонетической стороной речи в занятия постепенно включают упражнения по обучению детей осознанному анализу и синтезу звукового состава слова. Развитие умения выделить звуки из разных позиций в слове, в свою очередь, помогает восполнить пробелы фонематического развития. Система упражнений по подготовке детей к обучению грамоте начинают с выделения звука в слове и заканчивают анализом и синтезом односложных слов.

Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическом недоразвитием. – М., 2002.– С. 10–19.

II. ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ1

Р.Е. Левина

Общая характеристика

недоразвития речи у детей

и его влияние на овладение письмом

Нарушения речи у детей многообразны по своим проявлениям. Одни недостатки касаются только произношения, другие затрагивают процессы фонемообразования и выражаются не только в дефектах произношения, но и в затруднениях звукового анализа.

Существуют нарушения, охватывающие как фонетико-фо-нематическую, так и лексико-грамматическую системы, что выражается в общем недоразвитии речи.

Для общего недоразвития речи характерными признаками являются: позднее ее появление (нередко лишь к 7–8 годам), скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. При общем недоразвитии речи наблюдаются сложные и стойкие нарушения письма, связанные с нарушениями всех компонентов речи ребенка и их взаимодействия.

Отсутствие общеупотребительной речи

Уровень недоразвития речи, выделенный под названием «Отсутствие общеупотребительной речи», характеризуется полным или почти полным неумением пользоваться обычными речевыми средствами общения (алалия, слухонемота). Дети этого уровня общаются при помощи лепетных звуков и жестов.

1 Составители: Т.Е. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова.

Р.Е. Левина

В экспериментальном исследовании понимания речи, проведенном под нашим руководством Г.И. Жаренковой, было показано, что на уровне лепетной речи многих слов дети не понимали (ветка, двор, конура, грива, паук и др.)- Почти полностью отсутствует понимание значений грамматических изменений слова. Выявилось, что дети в обстановке, лишенной ситуационных ориентирующих признаков, не различают форм единственного и множественного числа, мужского и женского рода, глагола прошедшего времени и т. д. <.„>

В характеристике звуковой стороны речи следует выделить непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов. Называние одного и того же предмета даже при наличии постоянного лексического замысла имеет самое разнообразное звуковое выражение. Так, «карандаш» – идас, адаш; «дверь» – теф, веф, ветъ; «кухня» – куста, куня и т. д.

Произношение отдельных звуков не имеет четко выраженной, постоянной артикуляции.

Для данного уровня недоразвития речи характерна также ограниченная способность воспроизведения слоговых элементов слова. В самостоятельной речи преобладают одно-и двухсложные образования, в отраженной речи – сокращения повторяемого слова до одного-двух слогов, все прочие звуковые элементы опускаются. Например, «кубики» – ку, «карандаш» – дас.

Попытки обучения грамоте на данном уровне <...> не дали положительных результатов, хотя обучение велось на тщательно продуманном пропедевтическом материале. Как в мо-тивационном отношении, так и в познавательном задача оказалась недоступной детям на данном уровне. Долгое время (почти в течение полугодия) не удавалось сосредоточить внимание детей на такого рода учебном материале. В равной степени являлись недоступными специальные упражнения по коррекции произношения звуков. Лишь в результате годичной работы по общему развитию речи, протекавшей в форме систематического игрового и бытового общения, был накоплен элементарный запас общеупотребительных слов, на базе которого стали возможными подготовительное обучение грамоте и специальная работа над произношением.

Оби»" характеристика недоразвития речи у детей

Начатки общеупотребительной речи

Несколько выше готовность к усвоению грамоты оказывается на следующем уровне овладения речью, к характеристике которого мы сейчас перейдем.

На этом уровне общение осуществляется не только с помощью жестов, сопровождаемых нерасчлененными звуковыми комплексами (обрывками слов), но и при посредстве достаточно постоянного, хотя и весьма искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Такая речь также глубоко недоразвита и не позволяет ребенку усваивать грамоту в условиях обычного школьного обучения.

Образцы речи свидетельствуют о том, что дети на данном уровне обладают довольно большим запасом общеупотребительных слов. Несмотря на тяжелый аграмматизм, мы видим у них слова, обозначающие предметы, действия, а также качества предметов и действий; здесь есть и слова, обозначающие личные местоимения, изредка можно наблюдать употребление предлогов и союзов.

Следует отметить, однако, что при затруднениях дети часто прибегают к помощи жестов и заменяют одни слова другими. Так, например, затрудняясь обозначить нужное слово, дети нередко прибегают к употреблению родственного слова с добавлением отрицания (помидор – яблоко не, четыре – пять нет). Нередко дети пользуются «слепками», которые обозначают и действие, и предмет.

Исследования понимания грамматических форм показали, что на этом уровне намечается различение некоторых грамматических форм, но это различение происходит лишь при определенных условиях и характеризуется большой неустойчивостью.

Продолжает наблюдаться ориентация на несущественные в грамматическом отношении признаки (см. уровень 1), но наряду с этим начинают приобретать значение и некоторые грамматические изменения, например форм единственного и множественного числа некоторых существительных (тех, которые имеют ударные окончания: карандаш – каранда-ши). На этой стадии дети начинают также различать формы

единственного и множественного числа глагола, формы мужского и женского рода глагола.

Формы единственного и множественного числа прилагательных, а также мужского, женского и среднего рода прилагательных они еще совсем не различают.

В активной речи детей данного уровня встречаются лишь формы множественного числа некоторых существительных.

Некоторые ошибки, допускаемые этими детьми в активной речи, очень интересны. Испытуемый, например, переносит окончание множественного числа существительного на глагол: сидит – сидиты; другой испытуемый образует форму множественного числа у существительного, которое не имеет формы множественного числа: виноград – винограды. Эти ошибки свидетельствуют о возникновении самостоятельных поисков.

Звуковая сторона речи. На данном уровне оказывается возможным произвольное воспроизведение звуков вне слова и поэтому более точная характеристика произносительного фонда ребенка. В произношении могут быть выделены звуки, которые чаще всего произносятся правильно или легко образуются. Таковы, например, о, у, и, м, н, п, т, к, ф, в, х, б, д, г, л, у. Звуки, чаще всего отсутствующие: ш, ж, ц, ч, щ, л, р. Звуки, чаще всего искажаемые: с,р, л, ы.

Таким образом, мы видим, что дети обладают довольно обширным произносительным фондом. Однако имеется резкое расхождение между умением воспроизвести звук и умением употребить его в речи.

Воспроизведение слоговой структуры слова оказывается также более сформированным.

В отличие от речи предыдущего уровня с преобладанием в ней односложных звуковых комплексов, дети способны правильно воспроизвести ритмический контур двух- и трехсложных слов, а также небольших предложений. Выше отмечалось появление способности к произвольному воспроизведению отдельных звуков вне слова с большим или меньшим приближением к точной артикуляции.

Однако произносимые звуки выполняют определенную фонематическую (семантическую) функцию только в очень ограниченных пределах пользования односложными (мак,

Р.Е. Левина

Общая характеристика недоразвития речи у детей

дом и т. д.) и привычными двухсложными словами. Во всех других случаях употребление звука лишено какой бы то ни было константности, и правильность его воспроизведения находится в зависимости от сложности структуры.

Любой звук может быть употреблен в любом месте слова и замещать любой другой звук в нем.

Из приведенных примеров видно, что нередко дети правильно воспроизводят контур слов различной слоговой структуры, однако звуковой состав этих слов является еще очень диффузным. Правильно передается звуковой состав односложных слов, состоящих из одного закрытого слога (мак) без стечения согласных. Но уже повторение простейших двухсложных слов, состоящих из открытых слогов, во многих случаях не удается, хотя в отдельности звуки, входящие в состав таких слов, произносятся правильно. Так, например, вместо «пила» произносится аля, вместо «ваза» – вал и т. д.

Еще более ярко выраженные затруднения встречаются при воспроизведении звукового состава двухсложных слов, имеющих в своем составе обратный и прямой слоги: окно произносится кано, анек, ано, ако; очки – акти, аки; елка – ека; утка – лютка, ука.

Из этих примеров видно, что количество слогов в слове сохраняется, однако звуковой, а нередко и слоговой состав слов воспроизводится неверно.

При повторении двухсложных слов с закрытым слогом и одним открытым или с двумя закрытыми затруднения выражены еще более заметно.

Так, например: банка произносится бака, доска – ака, натька, вилка – вика, бочка – бока, коньки – накни, лампа – ламка, лапна, лента – летна, ведро – куле, кулюле, вагон – агон, пастух – састух, катук, патюк, фонтан – татан, атпан, тпафтан, замок – гамок, ежик – лесик.

Затруднения вызывает произношение односложных и Двухсложных слов, но со стечением согласных внутри слога: флаг – ад, звезда – визъга, вида, ада, шкаф – касъ, квач, свекла – кова, фека, свока, ключ – уть, хлеб – леб, хвост – фот, фрек, тост, воть, клетка – кетка, стакан – катян, катан, какань, волк – вок, глаза – коза, книга – крина, клина, дверь – древ, вет, звери – зевли.

5Э-4Х

Р.Е. Левина

Таким образом, при произношении двухсложных слов количество слогов чаще всего сохраняется, однако звуковой состав слова при умении произносить отдельные звуки резко искажается, часто встречаются также выпадения некоторых звуков. В отдельных случаях наблюдаются и перестановки слогов.

В трехсложных словах с прямыми слогами встречаются наряду с искажением и опусканием звуков более частая перестановка слогов и опускание слогов: голова – ава, ува, коволя; борода – адя, быда, добора, бодора; фонари – али, фона; колесо – ати, кисо; волосы – асы, канава – ка-вана, кубики – туби, котята – какати, желуди – лоту-ти, машина – камина, ворона – навона, газета – газека, калеса.

Следующими по трудности являются трехсложные слова с одним закрытым слогом: воробей – бель, помидор – дор, потимонт, форточка – фока, самолет – алет, самот, барабан – валя, панъпанътанъ, лябан, яблоко – лябы, цыпленок – писохо, симоко, пароход – пахохо, бутылка – ати ка, булика, капуста – патпута.

В трехсложных словах искажения звуков значительно более резко выражены, чем в двухсложных.

Как видно из этих примеров, стечение согласных в трехсложных словах особенно трудно для воспроизведения, о резко искажаются или опускаются.

Четырех-, пятисложные слова и сложные слоговые структуры произносятся детьми с искажениями, делающими их совершенно непохожими на образцы, причем контур слова иногда сохраняется, иногда укорачивается.

Звуковые искажения при сохранном контуре: велосипед – тапитет, кастрюля – тратуся, сахарница – сахахика, табуретка – абалека, сковорода – напася, савача, скарка-ва, чернильница – тиниши, тениля, таниси, асинитька, погремушка – камалюстка.

Звуковые искажения при укорачивании многосложной структуры: милиционер – аней, мытате, панакай, велосипед – сипед, сипек, апед, скатерть – тарт, лекарство – крас, кастрюля – аюя.

Произношение еще больше нарушается вразвернутой речи: например, слово «лев» отдельно ребенок произносит

Общая характеристика недоразвития речи у детей

правильно, а во фразе «В клетке лев» – клетки вефъ, крет-киреф.

Часто слова, которые отдельно произносятся правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с ними.

Даже в тех немногих случаях, когда удается добиться правильного повторения слова, ребенок вскоре снова возвращается к прежнему произношению.

Недостаточное овладение звуковым составом слова создает неблагоприятные условия для овладения словарным запасом и грамматическим строем языка. Так, обнаружено неправильное понимание многих слов из-за нечеткого восприятия звуков; слово грива понималось как грибы, шерсть как шесть, мох как муха, кули как куры и т. д.

На данном уровне овладения звуковым составом слова подготовленность к усвоению грамоты крайне недостаточна. Как правило, дети, страдающие общим недоразвитием речи этого уровня, вовсе не усваивают чтения и письма вне специального обучения. Лишь в единичных случаях мы наблюдали знание отдельных букв, умение списывать некоторые слова, а иногда и письмо со слуха, но крайне искаженное.

В процессе экспериментального обучения выявилось, что дети с этим уровнем развития речи проявляют достаточно выраженную познавательную установку на изучение звукового состава слова. Однако им не удается произвольное воспроизведение простейшего слогового ряда типа на – па – та, ка – па – ма и т. д. Звуковой состав такого ряда либо сокращается ими до одного-двух слогов, либо переставляется. Они способны без звуковых замен и искажений повторить не более одного-двух слогов.

Не удается им и повторение трех гласных в том же порядке (ауи, иуа и т. д.). Также не удается повторение фразы из трех слов.

Дети данного уровня с ошибками производят простейшие формы анализа, доступные старшему дошкольнику.

Задание выделить первый гласный звук часто оказывается непосильным даже в условиях предъявленных сочетаний из трех гласных звуков (какой первый гласный в ряде ауи? и т. п.).

Р.Е. Левина

Также длительной специальной подготовки требуют упражнения, имеющие целью развить способность узнавать, есть ли тот или иной гласный звук в слове (например, есть ли звук у в словах суп, дом, кот, муха, утка, утюг; звук а в словах кот, сани, мак и т. п.).

Специальных упражнений требовали и другие элементарные формы звукового анализа: подсчитать, сколько звуков в односложном слове, подставить недостающий звук и т. п.

Отмечая трудности подготовительной работы к обучению грамоте, имеющиеся у данных детей, следует указать, однако, что наличие нужной направленности и общее понимание задачи упражнений ставят обучение грамоте детей этого уровня в значительно более благоприятные условия по сравнению с детьми предыдущего уровня.

На втором уровне недоразвития речи дети проявляют достаточно выраженную устойчивость в работе над коррекцией произношения. Все это позволяет развернуть подготовительную работу к обучению грамоте и в течение годичного срока достигнуть значительных результатов.

Дата добавления: 2017-01-14