Г.А. Каше, Т.Б. Филичева 5 страница

Этот материал должен быть заранее отработан на уроках

развития речи.

Кроме того, на этих уроках формируют также некоторые обобщения, языковые понятия, способствующие сознательному усвоению элементарных правил грамматики

Л.Ф. Спирова, Р.И. 111 уйф

и правописания, с которыми знакомятся дети в первоначальный период обучения чтению и письму.

6. На протяжении всего периода обучения грамоте ведется углубленная работа, обеспечивающая формирование морфологических обобщений, восполняющая пробелы в лекси-ко-грамматическом развитии детей и подготавливающая их к усвоению правописания.

Известно, что учащиеся с недоразвитием речи с большим трудом усваивают такие разделы программы, как правописание звонких и глухих согласных, безударных гласных и т. д., которые проходятся в будущем, так как у них с большим трудом формируется морфологический анализ слова.

Для того чтобы облегчить усвоение этих разделов, уже с самого начала обучения детей грамоте большое внимание уделяют пропедевтическим упражнениям по анализу звуко-бук-венного и простейшего морфологического состава слов.

Учащимся предлагают специальные упражнения на подбор родственных слов, на изменение формы слова путем перевода формы единственного числа во множественное и наоборот – множественного числа в форму единственного числа, на нахождение более короткого слова (кормушка – корм), на образование уменьшительно-ласкательной формы слова (кот – котик).

Обращают внимание детей на общие и отличные признаки в словах, сопоставляют одинаковые корни и различные приставки или суффиксы. Детей практически подводят к различным упражнениям на словоизменения и словообразования.

7. Углубленная работа по развитию и уточнению речевого запаса и морфологического анализа слова вырабатывает у детей готовность к сознательному усвоению правил правописания и грамматики, создает возможность раннего прохождения правил.

Практическое усвоение правил правописания за 1 класс следует связать с процессом обучения грамоте в связи с изучением звуков и букв.

В массовой школе, согласно программным требованиям, все правила правописания изучают после прохождения букваря во втором полугодии. На изучение первоначальных правил грамматики и правописания отводится незначительный

Общи6 методические положения по обучению грамоте детей... 149

отрезок времени, и учащиеся с общим недоразвитием речи не усваивают их и не успевают закрепить. Правила правописания гораздо легче усваиваются ими, когда их дают при прохождении звука и буквы, с ними связанными, и закрепляются в процессе дальнейшего обучения на усложненном материале. Такое концентрическое изучение правил позволяет осуществить беспрерывное повторение наиболее трудных разделов, а также повышает и развивает активность и самостоятельность для детей в пользовании правилами. При этом наибольший успех достигается не простым увеличением количества повторений одних и тех же упражнений, но посредством разнообразного и систематического использования приобретенных знаний в разных условиях и на разном материале.

Благодаря этому создаются предпосылки к практическому ознакомлению с некоторыми правилами правописания, которые должны проходиться на дальнейших годах обучения. Так, например, при обучении грамоте возможно усвоение правописания звонких и глухих согласных связать с изучением звонких согласных, а на следующем году закрепить это правило на более сложном материале.

В этот период можно также ознакомить детей с правописанием некоторых предлогов в их наиболее простых значениях.

Работу над тем или иным правилом правописания проводит учитель на знакомом детям материале и включает использование тех грамматических знаний, которые были сформированы раньше на уроках развития речи и грамоты.

Следует особо подчеркнуть то огромное значение, которое имеет при этом подготовка к усвоению нового грамматического понятия и работа над четкой дифференциацией его. Сначала – знакомство ребенка с понятием, практическое употребление в самостоятельной разговорной речи, а затем уже приобретенные знания оформляются в форме некоторых обобщений, объяснений, правил.

При этом следует иметь в виду тщательный и строго нацеленный анализ любого языкового материала, данного детям с целью максимального предупреждения возможных ошибок.

Вез тщательной отработки каждого нового задания, нового понятия, правила и уверенности в том, что учащиеся их

Л.Ф. Спирова, Р.И. Шуйфер

усвоили и могут применять в различных конкретных случаях, нельзя переходить к новому заданию.

8. Обучение грамоте строится на основе вышеуказанных общих положений фронтальным способом. Однако наряду с этим должен осуществляться и индивидуальный подход к учащимся в соответствии с особенностями нарушения речи каждого ребенка. Кроме того, необходимо учитывать характерологические особенности каждого ребенка и усвоение им программного материала.

В одном случае общее недоразвитие речи обусловлено недостаточным развитием слухового восприятия, в другом – речедвигательными затруднениями, в третьем – ослабленной познавательной активностью и т. д.

Осуществляя индивидуальный подход, учитель должен исходить из тех компенсаторных факторов в речевом развитии ребенка, которые приводят к более быстрому и успешному обучению грамоте.

Так, например, при общем недоразвитии речи, связанном с речедвигательными отклонениями, при обучении грамоте имеет большое значение развитие слухового анализа звукового состава слова с опорой на зрительное восприятие, так как коррекция произношения представляет определенные трудности и требует длительных упражнений. В этих случаях звуки к моменту их изучения на уроках грамоты не всегда могут произноситься без искажения.

Формирование правильного слухового восприятия соответствующих звуков создает возможность четкого различения их, что в свою очередь способствует правильному формированию и речедвигательных представлений об этих звуках. Только на этой основе возможна правильная и точная связь между звуками и буквами, между фонемой и графемой.

При общем недоразвитии речи, обусловленном ослаблении познавательной активности, внимание должно быть обращено на воспитание сознательной целенаправленности в поведении ребенка, на организацию активного внимания, в частности к речевым звукам, на развитие волевых черт его характера. Лишь при этом условии станут возможны преодоление имеющихся дефектов в речевом развитии ребенка и обучение его грамоте.

Общие методические положения по обучению грамоте детей... 151

Таковы общие положения, которые необходимо учитывать, приступая к обучению грамоте детей с общим недоразвитием речи.

Как показал опыт, обучение грамоте детей с общих недоразвитием речи распределяется на два года.

На первом году обучения (в старшем приготовительном классе, в который попадают дети как с резко выраженными нарушениями фонетической стороны речи, так и с отставанием в лексико-грамматическом развитии) происходит подготовка детей к усвоению звуко-буквенного и слогового состава слов, а также знакомство с некоторыми звуками и буквами, правильно произносимыми. Таких букв обычно проходится тринадцать: а, у, х, м, о, с, п, к, н, ы, в, т, л,

На следующем году обучения грамоте, т. е. в первом классе, дети вновь возвращаются к повторению пройденных звуков и букв, так как в этот период могут начать обучаться также и дети с более высоким уровнем речевого развития, которые до этого находились в массовой школе, но не овладели программным материалом за 1 класс. Кроме того, учащиеся усваивают все остальные основные звуки родного языка, овладевая процессом чтения и письма и элементарными правилами грамматики и правописания.

Обучение чтению тесно связано с обучением письму. Дети читают то, что складывают из букв разрезной азбуки или пишут, и, наоборот, пишут и складывают то, что читают.

Необходимо так организовать обучение детей, чтобы предвосхитить возможные трудности и ошибки при складывании или записи слов. Это достигается правильной организацией всей работы.

Известно, что основной предпосылкой овладения правописанием является навык расчленения слова на слоги

и звуки.

Для образования такого навыка необходимо научить ребенка четко различать и выделять звуки речи, что возможно в том случае, если будет сформировано фонематическое представление об изучаемом звуке с опорой на акустико-кине-стетическое взаимодействие. Кроме того, большое значение приобретает работа с разрезной азбукой, составление слов и предложений с предварительным и последующим анализом. Упражнения эти должны проводиться систематически.

Л.Ф. Спирова, Р.И. Шуйфер

Значительное место отводится также специальным упражнениям, обеспечивающим формирование морфологических обобщений, восполняющих пробелы в лексико-грамматиче-ском развитии детей и подготавливающих их к усвоению правильного правописания. Эти упражнения не должны превышать познавательных возможностей ребенка и проводить их следует в практическом плане, попутно включая почти в каждый урок по обучению детей чтению и письму. Повседневное использование этих упражнений в занятиях способствует формированию у детей умения образовывать слова и обращать внимание на их состав.

Вопросы методики обучения русскому языку детей с нарушениями речи. – М., 1962. – С. 17–25. ш

т

•Ш

чЗ

ч". М-Д.&,;/.,-., тййгу!.''•'•'1'.;.;1*;;7П.•,»•,.*."•.

.Л. Никашина

Формирование речи при ее недоразвитии

с,,, ' ил.',.и'ЛДМЛу:,,Ъ-.«,'Лл <"'3,(.-л|.... Ч-л>

<...> У большинства детей с недоразвитием речи жизненный опыт и представления об окружающем мире значительно беднее, чем у нормально говорящих. Отсутствие речи ограничивает общение детей со сверстниками и взрослыми, следовательно, ограничивает одно из самых эффективных средств познания жизни. Учитывая это, следует иметь в виду, что одной из важнейших задач обучения детей с недоразвитием речи, особенно на начальных этапах, является развитие у них вербализованных представлений об окружающем мире, расчлененного восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений как предметных, так и тех, в которые вступают предметы в различных ситуациях.

Выполнению этой задачи служат различного рода бытовая и учебная деятельность детей, целенаправленные экскурсии, прогулки и наблюдения за природой, жизнью людей и животных, собственные действия с предметами, игрушками, картинками, различного рода игры.

Различение, уточнение и обобщения в сфере предметного мира послужат базой для развития активной речи детей. Однако неговорящие дети, прежде чем научиться пользоваться речью, должны пройти известную подготовку, выражающуюся в развитии пассивного речевого запаса, т. е. понимания речи.

В процессе знакомства с окружающим миром дети учатся понимать со слов учителя, воспитателя, других взрослых людей названия предметов, действий, признаков, качеств, с которыми они встречаются, всевозможные словесные просьбы, приказания, вопросы, различные выражения, характеризующие конкретные явления или отношения. Постепенно Формируются предметная отнесенность слова и его обобщенное значение.

Формирование пассивной речи имеет в виду не только пополнение речевого запаса новыми словами: на основе

Н.А. Никишин*

понимания жизненных явлений и их словесных обозначений у детей постепенно преодолеваются конкретность и недиф-ференцированность словесных понятий, грамматические формы и категории практически наполняются конкретными значениями.

Усвоение лексики и грамматического строя теснейшим образом связано с развитием слухового восприятия, которое у неговорящих детей находится на очень низком уровне. Без навыка свободного различения на слух характерных элементов слова (звуковых, слоговых), их порядка и последовательности усвоения новых, незнакомых слов, грамматических форм и связей оказывается для ребенка малодоступным.

В самой системе формирования речи предусматривается определенное соотношение в развитии лексики, грамматики и произношения. Одновременно с накоплением словаря ведется развитие слухового восприятия и произносительных навыков, что позволяет детям постепенно овладевать звуко-слоговым составом слов и подготавливает их к различению и выделению морфологических элементов, следовательно, к практическому усвоению измененных форм слова и связей слов в словосочетаниях и предложениях – последовательно в пассивной и активной речи.

Умение различать, выделять, а затем и правильно произносить составные (звуковые и морфологические) части слова активизирует накопление словаря. Следовательно, преодоление общего речевого недоразвития обеспечивается единством и взаимодействием в развитии всех сторон речи, ее лексико-грамматического и фонетико-фонематического строя.

В большинстве случаев неговорящие дети с большим нежеланием и осторожностью включаются в речевое общение – совершенно новый для них вид деятельности. Боясь употребить неправильно слова, неотчетливо их произнести, они часто предпочитают отмалчиваться или отвечают на речь действиями, жестами. Этот момент в педагогической работе с неговорящими детьми надо особенно учитывать, чтобы окончательно не отбить желание общаться с помощью слова.

На первых порах учитель должен сделать вид, что хорошо понимает первые робкие и недостаточно ясные слова ребенка и слушает его охотно. Одновременно необходимо позаботиться

формирование речи при ее недоразвитии

о том, чтобы в процессе учебной работы у ребенка появились желание и мотивы говорить.

В этом отношении продуктивными на первых порах могут быть только такие занятия, которые захватывают чувства ребенка. Так, если заставлять его просто повторять за логопедом какое-либо слово («Это книга. Скажи: книга»), то можно вовсе не добиться результата, но если дать предмет в руки и предложить действовать с этим предметом (рассмотреть новую книгу с красочными иллюстрациями, найти в ней изображения определенных предметов, сравнить что-либо и т. д.), то у ребенка возникает естественное желание поделиться результатами своей работы или своих наблюдений.

Такие побуждения в процессе деятельности детей, как: «Кто найдет? Кто подметит? Кто сделает? Кто сделает быстрее? лучше? красивее? аккуратнее?» и т. д., активизируют детей и побуждают к высказываниям.

Замечания по поводу неправильно выполненного задания или употребленного слова должны быть очень осторожными, их цель не порицать ученика, а вызвать желание поправить

положение.

В дальнейшем, когда речь более или менее разовьется, в процессе учебной работы дети начнут говорить не только по желанию, но и в силу необходимости отчитаться в усвоенных знаниях.

Активную речь формируют постепенно, на основе понимания слышимой речи. Основная задача на первых этапах обучения – научить разговорной речи по поводу знакомых событий и подвести к несложным описаниям предмета, явления, события.

Вначале происходит односторонний разговор, когда речью пользуется учитель, а ученик отвечает на речь действием, выполнением заданий или другой какой-либо реакцией, указывающей на понимание сказанного.

С накоплением словаря, пусть даже элементарного, необходимо, чтобы дети включались в беседу, в которой слова и элементарные фразы могут дополняться жестами или действиями. Постепенно объем разговорной речи расширяется, однако без специальной работы над словом, грамматическим строем, произношением и звуковым анализом развитие устной речи будет продвигаться очень медленно.

Н.А. Никишина

Известно, что нормально развивающиеся дети в живой разговорной речи практически накапливают наблюдения над различными явлениями языка, однако этих наблюдений часто оказывается недостаточно, поэтому для успешного овладения знаниями по грамматике необходимо расширить устную речевую практику.

В отношении детей с недоразвитием речи речь идет не о расширении, а о формировании речевой практики как основы практического усвоения элементарных закономерностей языка. Овладение звуковым анализом на базе развивающегося слухового восприятия, правильного произношения звуков и правильного воспроизведения структуры слова идет через наблюдения и обобщения в области звуковой стороны речи; овладение словом, его лексическими и грамматическими значениями также основывается на практическом умении различать, выделять и обобщать значимые части; практическое овладение различными типами предложений возможно только на основе практических наблюдений над связью слов.

Помогая детям планомерно накапливать наблюдения над смысловыми, звуковыми, морфологическими, синтаксическими сторонами речи, мы развиваем у них чутье к языку и вооружаем средствами, позволяющими в дальнейшем самостоятельно развивать речь в процессе общения.

Важно не только то, чтобы данное слово было правильно употреблено по смыслу, ясно и отчетливо прозвучало, но и то, чтобы это слово иллюстрировало определенную языковую закономерность (например, постоянство звукового состава слов и порядка звуков в слове, родовую принадлежность, выражение категории числа через окончания слов, выражение оттенков значений через приставки в однокоренных словах и т. д.).

Развитие устной речи, всех ее сторон является основной предпосылкой к успешному усвоению учебных предметов. Так, прежде чем овладеть письмом и чтением, дети должны научиться проговаривать слово, анализировать в нем звуковой и слоговой состав, объединять звуки и слоги в слово. Для детей с глубоким недоразвитием речи этот процесс требует длительных специальных упражнений.

Без достаточной подготовленности звукопроизношения и слухового восприятия усвоение звукового анализа, а затем

формирование речи при ее недоразвитии

письма и чтения оказывается недоступным. Бедность словаря и непонимание грамматических форм и выражений приводят к непониманию учебных текстов, условий арифметических задач и т. д.

Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. – М., 1968. – С. 85–87.

Основные направления коррекционной работы

Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркищ

Основные направления коррекционной работы

Коррекционно-воспитательная работа с детьми, имеющими разный уровень речевого развития, проводится в специальных группах для детей с общим недоразвитием речи. Согласно «Типовому положению о дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи» в эти группы зачисляются:

а) дети с I уровнем речевого развития начиная с трехлетнего возраста со сроком обучения 3–4г.;

б) дети со II уровнем речевого развития начиная с четырехлетнего возраста со сроком обучения Зг.;

в) дети с III уровнем речевого развития начиная с четырех–пяти-летнего возраста со сроком обучения 2 г.

Занятия проводятся с подгруппами и индивидуально.

Задачи и содержание логопедической работы вытекают из анализа структуры речевого нарушения, а также сохранных и компенсаторных возможностей детей.

В основе формирования устной речи у детей лежит обуче- | ние составлению предложений разных типов.

Последовательность усвоения конструкций предложений, грамматических форм определяется тем, как происходит развитие речи в норме. Учебный материал, методические приемы каждого этапа работы предусматривают постепенное усложнение, но с обязательной опорой на то, что у ребенка уже сформировалось спонтанно или в результате предыдущей логопедической работы.

Учитывая возрастные, характерологические особенност] безречевых детей, выраженный речевой негативизм, сниженную эмоциональную активность, необходимо с первых же занятий создавать у ребенка хороший настрой, желание «играть» (заниматься) с логопедом, активно контактировать с ним. Успех первых шагов во многом определяется тем, на- | сколько логопед сможет заинтересовать ребенка, организовать увлекательную для него ситуацию, создать стимул для

подражания. В работе с детьми с I уровнем речевого развития главными задачами являются следующие.

1. Развитие понимания речи.

2. Развитие активной подражательной деятельности в виде произношения любых звуковых сочетаний.

3. Развитие внимания и памяти.

С самых первых занятий используются варианты разных упражнений, направленных прежде всего на развитие у ребенка активного внимания, умения вслушиваться в обращенную к нему речь, выполнять задания на основе словесных конструкций. При этом уточняются значения ряда слов – названий предметов, действий, признаков. Важно, чтобы предметный словарь носил конкретный характер, а действия были наглядными, легко поддающимися демонстрации.

Обращения к детям следует облекать в форму побудительных и вопросительных предложений, в которых должны присутствовать одни и те же слова в разных грамматических формах. Такие упражнения проводят в игровой форме с широким использованием наглядной ситуации, при этом допускается ответ действием. Например: «К нам в гости пришел Незнайка. Он ищет своих друзей. Кто поможет ему найти собаку Дружка, лису Алису, Кота в сапогах? Покажите, у кого собака Дружок, где лиса Алиса. Кто нашел Кота в сапогах?» И т. д.

Рекомендуется включать в занятия задания, состоящие из 2–3 инструкций, правильное выполнение которых определяется бытовой ситуацией. Например: «Карандаши убери в коробку, кошелек в сумку, платок в карман». Дети должны не только понять содержание задания, но и запомнить его, а затем выполнить в соответствии со словесной инструкцией. После выполнения каждого задания логопед обязательно задает вопрос всем детям, правильно ли выполнено задание. Привлекая внимание всех детей к выполнению задания и оценке его результата, логопед постепенно воспитывает У ребят навык коллективной работы.

Различные формы обращений с привлечением кукольных персонажей, интересные увлекательные ситуации, разнообразные формы поощрений помогают создать у детей положительный эмоциональный настрой, вызвать у них желание отвечать не только действием, по и словом (звукосочетани-ем), т.е. подражать речи взрослого.

Т.Е. Фипичева, Г.В.

Поскольку у безречевых детей понимание грамматических отношений затруднено и они ориентируются лишь на лексические значения слов, логопед включает в занятия серию упражнений, направленных на освоение дошкольниками категорий числа существительных, глаголов, времена и т. д. Например: «Миша, дай мне шар, а себе возьми шары»; «Положи на стол грибы, а на окно гриб». Первоначально следует подбирать слова с ударными окончаниями. Например: «Покажи, про кого говорят поет – поют, бежит – бегут, плывет – плывут, кричит – кричат». Или: «Покажи, где Женя упал(а), купил(а) книгу, пил(а) воду».

Детей учат различать обращение, адресованное одному ребенку и нескольким: сядь – сядьте, хлопай – хлопайте, прыгай – прыгайте и т. п.

Рассматривая вместе с детьми сюжетную картинку, логопед сам проговаривает изображенные на ней действия, а затем учит дошкольников слушать, понимать, дифференцировать вопросы типа: «Покажи, кто идет в школу; Куда идут девочки? Откуда возвращаются ребята?» Ответы детей ограничиваются показом.

На первом этапе обучения ребенка может иметь место «односторонний» речевой диалог, когда логопед задает вопрос и сам на него отвечает. Например: «Кто спрятался в волшебном мешочке и мяукает оттуда? Это киска. Киска мяукает – «мяу». Мы позовем к себе киску в гости: киска, кисонька, мяу-мяу. Кто знает, как мяукает киска?» При наличии хорошего эмоционального контакта с ребенком, определенного уровня понимания речи, устойчивости внимания и положительной мотивации задания можно услышать первые подражания в виде звуковых комплексов (ту-ту, би-би, му-му, ко-ко, бум-бум, ам-ам и т. п.) и простых слов. Необходимо в процессе практической деятельности вызвать у ребенка потребность воспроизводить по подражанию доступные ему слова или хотя бы части слов.

В первый период обучения появляются:

а) обращения типа дай, на, иди;

б) существительные – названия лиц (близких ребенку взрослых и детей) и имена собственные (мама, папа, баба, Тата, Ната и др.).

Основные направления коррекционной работы

Рекомендуется, чтобы появившиеся звуковые комплексы и слова ребенок проговаривал громко и тихо, быстро и медленно с разной интонацией (сердито и ласково). Одновременно подключаются дыхательно-голосовые и артикуляционные упражнения, которые также проводят в игровой форме.

Логопед поэтапно формирует у детей первичные навыки разговорной речи в такой последовательности.

I этап – построение однословных предложений и предложений из аморфных слов-корней.

II этап – построение двухсловных предложений с использованием простейших грамматических форм слова.

III этап – расширение объема предложений. Построение первых сложных предложений.

Как только в речи ребенка появляются простые звуковые сочетания, его надо учить постепенно соединять 2–3 аморфных слова в самостоятельное предложение типа: «Мати пи» – Мальчик спит; «Тата гуя» – Тата гуляет и т. п.

Одновременно у детей развивается подражательная способность к воспроизведению двух-, а затем и трехсложных слоговых структур. Логопед обращает внимание ребенка на правильное интонационное распределение ударных и безударных слогов: ребенок усваивает место ударения в слове. Важна правильность передачи количества слогов в слове, независимо от характера звуконаполняемости.

Необходимо подчеркнуть, что на данном этапе логопедической работы основными задачами являются не постановка звуков и заучивание слов, правильно произносимых детьми, а накопление пассивного и активного словаря (независимо от произносительных возможностей ребенка), усвоение простейших грамматических форм и употребление вызванных слов в предложениях. Ребенок должен усвоить форму повелительного наклонения 2-го лица единственного числа глаголов, научиться выражать свои желания, просьбы («Дай кубик»; «На шарик» и т. п.). Дети учатся строить предложения типа: обращение + повеление; обращение + повеление + существительное в винительном падеже. Например: Вова, иди; Тата, на мяч.

Логопед (воспитатель) использует такие методические пРиемы, как просьба что-то дать, взять, положить, передать; задание закончить сказанное логопедом короткое предложение,

6Э-4Х

Т.Е. Филичева, Г.В.

используя в качестве зрительной опоры статичную картинку, предмет; закончить слово, сохраняя его слоговую струц. туру. Выученные слова требуют многократного повторения включения их в состав предложений в форме винительного падежа. При этом вначале берут существительные, у которых форма винительного падежа совпадает с формой именительного падежа (неси – нож, носки, гриб, суп, мак и т. п.), а затем существительные, которые в винительном падеже имеют окончание -у (на, дай, возьми – куклу, вилку, чашку, палку, зайку и т. п.).

Обучение осуществляют с учетом того, как усваивают эти формы дети с нормальным речевым развитием. Одним из непременных условий является опережающее развитие понимания грамматических форм.

На логопедических занятиях проводят серию упражнений, предусматривающих сопоставление различных форм одного и того же слова. Чем чаще дается в разных словосочетаниях одно и то же слово, тем быстрее дети будут усваивать грамматические категории. Но для такого сопоставления ребенок должен иметь в активном словаре определенное количество слов.

В процессе работы над простым предложением большое внимание логопед уделяет употреблению детьми глаголов в форме 3-го лица единственного числа изъявительного наклонения. Переход к этой форме от формы 2-го лица единственного числа повелительного наклонения отрабатывается постепенно (иди – идет, мети – метет, гуди – гудит и т. д.). При этом внимание ребенка привлекают к вопросу что делает? Можно добиваться от детей произношения в окончании глагола звука т.

Широко используются тренировочные упражнения по подбору однородных подлежащих, отвечающих на вопрос кто (что) это?, и однородных сказуемых. Например:

кто это? (мама, папа, бабушка, дедушка, мальчик, девочка, тетя, дядя, собака, кошка и т. п.),

что делает? (спит,стоит,идет,пьет,лежит,бежит и т. п.).

В это же время продолжают обучать самостоятельно отдавать друг другу приказания, выполнять описания действий с опорой на наглядность (Тата, стой! Тата стоит: Мама,

0СЯОВ

,ные направления коррекционной работы

спи! Мама спит). Дошкольникам предлагаются простые четверостишия, где они должны договаривать знакомые им звукоподражания:

Вышли гуси на луга

И кричат:... га-га, га-га!

Постепенно предложение расширяют по составу: в него вводится дополнение, выраженное существительным в винительном и дательном падежах, а также в творительном паде-ясе в значении орудийности действия. Предложения могут быть такого типа:

а) именительный падеж + согласованный глагол + прямое дополнение:

Мама (папа,девочка,мальчик) – что делает?

пьет, варит, моет, пишет – что?

сок, компот, молоко, како, чай, кефир;

суп, кашу, мясо; руки, лицо, ноги, голову, пол,

чашку, ложку; письмо;

б) именительный падеж существительного + согласованный глагол + дополнение к глаголу, выраженное существительным в винительном падеже + дополнение к глаголу, выраженное существительным в дательном падеже:

Мама дает (ч т о?) сок (кому?) Тате. Мама шьет (ч т о?) платье (кому?) кукле;

в) именительный падеж существительного + согласованный глагол + два зависимых от глагола падежа (винительный падеж единственного числа + творительный падеж единственного числа):

Дата добавления: 2017-01-14