Г.А. Каше, Т.Б. Филичева 9 страница

2-й вариант (более сложный) при сравнении двух слов:

– В слове кусать третий звук С – согласный, свистящий, твердый, глухой; в слове кушать третий звук Ш – согласный, шипящий, твердый, глухой. Остальные звуки в этих словах одинаковые.

Только такая работа (в отличие от работы с картинкой или серией картинок) подготовит детей с ОНР к свободному учебному высказыванию в классе и, развивая навыки адекватного использования языковых средств, позволит предупредить возникновение функциональной неграмотности. Кроме того, в ходе активной работы по анализу языковых явлений и вербализации умственных действий формируются произвольность в общении и навыки произвольного поведения, что способствует развитию личности ребенка.

II этап коррекционно-развивающего обучения

На II этап коррекционной работы отводят обычно 35– 45 занятий (примерно с 4–5 марта по 3–4 ноября следующего учебного года), в зависимости от состава конкретной группы.

Основной задачей данного этапа является восполнение пробелов в развитии лексического запаса и грамматического строя речи. Содержание занятий этого этапа направлено на активную работу по:

– уточнению значений имеющихся у детей слов и дальнейшему обогащению словарного запаса как путем накопления новых слов, являющихся различными частями речи, так и за счет развития умения активно пользоваться различными способами словообразования;

– уточнению значений используемых синтаксических конструкций;

– дальнейшему развитию и совершенствованию грамматического оформления связной речи путем овладения учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций.

Реализация содержания II этапа коррекционного обучения осуществляется на фронтальных занятиях. Поскольку в течение I этапа в процессе работы по упорядочению представлений детей о звуковой стороне речи была создана основа для целенаправленного усвоения лексико-грамматических средств языка, на II этапе главная задача заключается в формировании у детей полноценных представлений о морфемном составе слова и синонимии родного языка. Иначе говоря, целью работы по восполнению пробелов в развитии лексико-грамматических средств языка у детей с ОНР является формирование предпосылок полноценного усвоения знаний о системности семантических полей, о парадигматических и синтагматических связях слов, о контекстуальных значениях слов.

В процессе работы над развитием морфологических обобщений у детей формируют умения и навыки образования слов

А.В. Ястребова

посредством различных аффиксов, а также активного и адекватного использования в их целях общения в разных учебных ситуациях.

Кроме того, на логопедических занятиях отрабатывают умение устанавливать связи между формой слова и его значением (единство смысла и функции).

Так как изучение морфемного состава слова не предусмотрено программой обучения учащихся I класса родному языку, то вся работа по формированию у детей первоначальных морфологических представлений осуществляется пропедевтически в чисто практическом плане, что и составляет специфику коррекционно-развивающего обучения учащихся I класса в условиях логопедического пункта при общеобразовательной школе.

Последовательность работы по восполнению лексических средств языка может быть такой:

– практическое овладение навыками образования слов при помощи суффиксов и адекватного их употребления;

– практическое овладение навыками образования слов при помощи приставок и адекватного их употребления;

– понятие о родственных словах (в практическом плане); о предлогах и способах их использования; дифференциации предлогов и приставок;

– овладение навыком подбора антонимов, синонимов и способов их употребления; понятие о многозначности слов.

Поскольку основной задачей коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР на логопедическом пункте является формирование у них предпосылок к полноценному усвоению общеобразовательной программы по родному языку, то вся работа по восполнению пробелов в развитии лексических средств ведется не в контексте определенных тем (овощи, фрукты, домашние и дикие животные, сезонные явления и т. п.) – тематический принцип, а в русле формирования у детей представлений о лексических, семантических полях, динамической структуризации слов. Для учащихся первых классов это прежде всего семантические поля родственных (однокоренных) слов с выраженным ядром семантического поля.

Восполнение пробелов в области лексических средств следует увязывать с отработкой предложений различных

Я

Содержание и приемы коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР 215

синтаксических конструкций. В процессе развития устной речи постоянно осуществляется работа по овладению моделями различных предложений. Наиболее эффективно и углубленно можно провести эту работу при прохождении темы: «Образование слов при помощи приставок», так как значение каждого вновь образованного посредством приставки слова уточняется прежде всего в словосочетании и предложении.

В процессе работы по формированию полноценных морфологических представлений должны быть созданы предпосылки к осознанному усвоению таких важнейших тем программы обучения русскому языку, как безударные гласные в корне; родовые, падежные окончания различных частей речи и т. д.

Поскольку одной из самых сложных грамматических категорий русского языка является ударение и именно оно – основа овладения правилами правописания безударных гласных, то отработка его является одним из основных направлений логопедической работы. При этом важно научить учащегося не только правильно ставить ударение в соответствии с орфоэпическими нормами, но и уметь на материале большого количества родственных слов анализировать, сопоставлять и выделять ударный слог.

Таким образом, суть логопедических упражнений сводится к подготовительной работе по формированию умений и навыков, необходимых для усвоения соответствующего программного материала и отсутствующих у детей с ОНР. Именно этим такие упражнения принципиально отличаются от заданий учителя.

В течение II этапа осуществляется активная работа по совершенствованию навыков полноценного чтения и письма.

Учащихся следует чаще упражнять в чтении различных слоговых таблиц со словами, имеющими различные грамматические формы (сын, сына, к сыну, о сыне); разными словами с одинаковыми окончаниями (на кустах, на столах, на партах, в сумках, в тетрадях); однокоренными словами (земля, земляк, земляника, земляничное); словами, образованными с помощью разных приставок от одного корня (прилететь, отлететь, долететь, перелететь, улетать, залетать); словами, имеющими одинаковые приставки, но

А.В. Ястребова

разные корни (прилететь, прибежать, приехать, прискакать).

После прочтения слова обязательно сопоставляют, выясняют их звуко-буквенный состав, сходство и различие, значения.

Перечисленные упражнения помогут учащимся лучше ориентироваться в составе слова, определять, какое значение придают слову те или иные морфемы, и тем самым не допускать ошибок на замену слова или его части, а в процессе чте- • ния узнавать слова сразу и уметь группировать их между собой по лексико-грамматическим признакам.

Кроме того, полезно предлагать детям:

– выбирать из читаемого текста слова и словосочетания в соответствии с темой занятий;

– самостоятельно подбирать к ним слова, сочетающиеся по смыслу и отвечающие на вопросы что делает? какой? кто–что?

– подбирать к глаголам-синонимам, обозначающим действие, подходящие по смыслу существительные (сделать, приготовить, изготовить – уроки, обед, лекарство, прическу, модель самолета, игрушку и т. п.);

– к прилагательным-синонимам – подходящие по смыслу имена существительные (мокрый, влажный, сырой – снег, дождь, плащ, сено, улица, белье, песок, человек, дерево, пол и т. д.);

– вставлять в предложение наиболее подходящие по смыслу глаголы действия (ученик...ручку и... слово)',

– ставить вопрос с опорой на глагол (удивляться, прикасаться: к кому? чему?).

При выполнении этих упражнений важно следить за тем, чтобы ученик не ограничивался приблизительной догадкой, а точно определял значение каждого слова.

Перечисленные упражнения, в зависимости от этапа работы, проводят на материале как отдельных слов и словосочетаний, так и предложений разной сложности, а также целого текста.

Таким образом, на II этапе коррекционно-развивающего-ся обучения формируется одно из важнейших качеств чтения – осознанность, которая складывается из ряда умений

Содержание и приемы коррекщионво-развивающего обучения детей с ОНР 217

я навыков: способности объяснять значения слов, употребляемых в тексте в прямом и переносном смысле, а также значения фраз, предложений. В силу этого работа по формированию полноценного навыка чтения обязательно должна проводиться на каждом занятии.

Что касается письменных работ, то основу их составляют различные задания, имеющие целью словосочетаний, предложений, текстов. Такого рода упражнения проводятся регулярно.

На логопедических занятиях II этапа коррекционно-раз-вивающего обучения продолжается также работа над развитием связной речи. Отрабатываются различные виды высказываний, учебные диалоги, которые постепенно становятся все более развернутыми по сравнению с аналогичными на I этапе. Особое внимание уделяют формированию у детей способности к доказательствам, рассуждениям. Это, как уже отмечалось, имеет большое значение как для осуществления продуктивной деятельности ребенка в классе, так и для предупреждения функциональной неграмотности. Именно поэтому на логопедических занятиях нужно учить детей оречевлять производимые ими учебные действия и операции в различной форме.

Таким образом, по истечении II этапа коррекционно-раз-вивающего обучения учащиеся должны уметь:

– ориентироваться в морфемном составе слова, т. е. определять, посредством каких частей слова, стоящих перед или после общей части родственных слов, образуются новые слова и как изменяются при этом их значения;

– активно пользоваться различными способами словообразования;

– правильно использовать новые слова в предложениях различных синтаксических конструкций (т.е. устанавливать связь между формой и значением);

– передавать суть выполняемых упражнений, последовательность производимых умственных действий в развернутом высказывании.

Иными словами, к концу II этапа коррекционного обучения у детей должны быть заложены основы лексической системности – усвоения смысловых связей слов, сначала значительно отличающихся друг от друга но семантике;

А.В. Ястребова

позже – между словами семантически близкими, отличающимися одним дифференциально-семантическим признаком.

На первых 4–5 занятиях учащиеся получают представление о родственных словах, упражняются в нахождении и подборе их, наблюдают за словообразованием и словоизменением.

III этап коррекционно-развивающего обучения

' ' '• •••-••• Г.'.-...<•:-!№'•*",:: Ч!,;." "1 ••-.,...!'-.!С.Я;-..'.*а '3. - Щ{.'•'*>.'.,^,'.','-.НЦИ

Поскольку целью логопедических занятий с детьми с ОНР является развитие полноценной речемыслительнои деятельности, в ходе выполнения любого упражнения нужно не только формировать средства языка (произношение, словарь, фонематические процессы, грамматический строй), но и учить детей свободно, адекватно пользоваться ими в процессе общения.

Отрабатываются эти умения в процессе составления предложений и связных высказываний.

На I и II этапах эти навыки формировались в процессе работы над развитием полноценных представлений о звуковом и морфемном составе слова. Совершенствованию этих умений отводится III этап. Основной целью III этапа является развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания:

– программирование смысловой структуры высказывания;

– установление связности и последовательности его;

– отбор языковых средств, необходимых для построения высказывания в тех или иных целях общения (доказательство, рассуждение, передача содержания текста, сюжетной картинки).

Эти цели реализуют в определенной последовательности: 1. Формирование практических представлений о тексте. Развитие умений и навыков узнавания существенных признаков связного высказывания осуществляется в процессе

Содержание и приемы коррекциошго-развивающего обучения детей с ОНР 219

сравнения текста и набора слов; текста и набора предложений; текста и его различных искаженных вариантов (пропуск начала, середины, конца; добавление слов и предложений не по теме; отсутствие слов и предложений, раскрывающих основную тему, и т. п.).

2. Развитие умений и навыков анализировать текст:

– определять тему рассказа; основную мысль текста; последовательность и связность предложений в тексте;

– устанавливать смысловую зависимость между предложениями;

– составлять план связного высказывания.

3. Развитие умений и навыков построения самостоятельного связного высказывания:

– определять замысел высказывания; последовательность развертывания высказывания (план); связность предложений и смысловую зависимость между ними;

– отбирать языковые средства, адекватные замыслу высказывания;

– составлять план связного высказывания.

Формируя связную речь в условиях работы в классе, учитель отдает предпочтение ее репродуктивным формам (составление рассказа по картине, пересказ прочитанного и т. д.).

Для детей с ОНР этого недостаточно. Полноценная речевая деятельность предполагает владение коммуникативными умениями и навыками для реализации произвольного общения в условиях учебной работы. С этой целью на логопедических занятиях важно развивать у детей речевую активность (инициативную форму речи), т. е. не просто отвечать на вопросы (кратко или развернуто), что осуществляется практически на любом логопедическом занятии, а активно вести диалоги по учебной теме:

– самостоятельно формулировать и задавать вопросы, чтобы продолжать общение-диалог;

– сравнивать, обобщать и делать вывод;

– доказывать и рассуждать.

Как уже отмечалось, эти умения и навыки формировались и развивались в процессе коррекционно-развивающего обучения на первых двух этапах представленной системы. Поэтому

А.В. Ястребова

на III этапе задачи формирования у детей с ОНР речемысли-тельной деятельности в процессе дидактической коммуникации усложняются: совершенствуются умения и навыки осуществлять в процессе диалога такие высказывания, как сообщение, побуждение к действию, получение информации, обсуждение, обобщение, доказательство, рассуждение.

».-•:<.,';•;,• г,{•;•;• •;.>;:,;•;;

Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. – М., 1999. – С. 10–50.

ж?

ч-/-;-,-.^Д*

• '.*У>'< ч • -*•'"

Т.Б. Филичева

Содержание логопедической работы с детьми при общем недоразвитии

речи

Логопедическая работа с детьми первого–второго уровней речевого развития

За последнее время все большее значение приобретает проблема раннего выявления и коррекционного обучения дошкольников с речевой патологией. В работах Л.С. Выготского, Т.А. Власовой, Р.Е. Левиной, В.И. Лубовского, Н.Г. Морозовой, В.И. Селиверстова, Ю.Б. Разенковой, Е.А. Стребелевой Ю.Ф. Гаркуши и др. указывается на необходимость раннего начала коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, и использования сензитивного периода развития, так как каждый возраст ребенка обусловливает как текущую его деятельность, так и закладывает основы для его дальнейшего развития.

При определении методики коррекционно-воспитатель-ного воздействия при общем недоразвитии речи ведущими являются положения о взаимосвязанном формировании фо-нетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка.

Развитие понимания речи, фонематического слуха, смысловых и звуковых дифференциаций выдвигается в качестве основных направлений в методике коррекционного воздействия. Наличие взаимосвязи между ними не исключает специфических задач для каждого из этапов логопедической работы.

Наряду с различными недостатками в развитии речи результаты обследования позволяют выявить имеющиеся у детей потенциальные возможности.

Сопоставляя эти данные с развитием речи в онтогенезе, с нормативными требованиями, представленными в Программе массового детского сада, определяются содержание

Т.Б. Филичева

коррекционной работы на логопедических занятиях, методика их проведения в условиях специального детского сада. В связи с этим выдвигаются задачи, предусматривающие развитие:

– понимания речи;

– лексико-грамматических структур;

– фонетического строя языка и слоговой структуры слов;

– фонематического слуха;

– формирования двусоставного предложения и предложения из нескольких слов;

– связной речи.

Остановимся на реализации каждой из указанных задач коррекционно-развивающего обучения.

Развитие понимания речи

• < */ " '»,''•*' '••' '' "" ' А. Л

Сначала ребенок учится понимать речь окружающих, связывать названия предметов и действий с конкретными звукосочетаниями и словами и только потом начинает говорить. Поэтому начальным, «пусковым» периодом является развитие у детей понимания речи. Причем при определении содержания речевого общения с детьми наиболее ранней, а следовательно, и наиболее простой и доступной для них является ситуационная речь (С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эль-конин, А.М. Леушина). Ее доступность объясняется тем, что наглядная, конкретная ситуация значительно облегчает понимание речи детьми, называние окружающих предметов, производимых действий. В условиях наглядной ситуации ребенок, не знающий того или иного слова, может воспользоваться жестом, указывающим на предмет или действие, местоимением (эта, этот, такое и т. д.). При этом интонация и мимика логопеда также будут способствовать наиболее точному пониманию всех его вопросов, указаний, обращений.

В этот же период развития понимания речи в условиях наглядной ситуации полезно использовать для занятий многие режимные и игровые моменты: сборы на прогулку, подготовку к занятиям, уборку в кукольном уголке, дежурство по группе, приготовление к обеду, сну и т. д. Во всех указанных

Содержание логопедической работы с детьми при общем недоразвитии речи 223

конкретных ситуациях наглядным материалом, облегчающим понимание речи детей, служат одежда детей или кукол, раздаваемые для занятий необходимые предметы, пособия, приводимые в порядок игрушки, личные вещи детей и т. п. Начинать надо с обучения пониманию некоторых обращений в повелительной форме.

Пользуясь словами покажи, положи, принеси, дай, отнеси, возьми и т. п., можно научить ребенка понимать названия очень многих окружающих его предметов.

Постепенно фразы-обращения логопеда должны расширяться: «Покажи, где красный карандаш, покажи, где большой резиновый мяч» и т. п. Очень важно при этом неоднократно повторять упражнения в различных наглядных ситуациях так, чтобы ребенок мог достаточно точно понять значение слов и условия их употребления.

Весьма продуктивными оказываются занятия, проводимые логопедом в различные режимные моменты. Например, во время сборов на прогулку логопед приходит с детьми в раздевалку и, обращаясь к ним с фразами-инструкциями, регулирует весь процесс одевания. Например: «Сначала снимите тапочки, теперь наденьте сапожки, потом нужно надеть пальто, теперь можно надеть шапку, повязать шарф, а теперь достаньте варежки» и т. д.

Постепенно вопросы-обращения логопеда становятся более разнообразными, более сложными. Но дети пока еще отвечают только действиями. Например: «Поднимите руки, кто уже надел сапожки» или «Покажите, кто уже надел шубку» или «завязал шарф», «Подойдите ко мне, кто уже полностью оделся» и т. д.

Для закрепления усвоенных названий предметов и действий подобные занятия проводят изо дня в день. Для более полного успеха подключаются и воспитатели, которые проводят аналогичные занятия в группе, на прогулке и т. д.

Следует учить детей различать:

– действия, близкие по ситуации (вяжет – шьет, купается – моется, спит – лежит, покупает – продает, несет – везет, прыгает – бежит, шьет – вышивает и т. д.). Сначала дети отвечают показом соответствующей картинки, но постепенно начинают пытаться самостоятельно называть нужное слово, причем допускается любое, даже самое искаженное его

Т.Б. Филичева

воспроизведение. Логопед же правильно повторяет данное слово вслед за ребенком;

– действия и признаки, противоположные по значению (надень пальто – сними, налей – вылей, завяжи бант – развяжи, открой дверь – закрой; большой – маленький, толстый – тонкий, широкий – узкий, высокий – низкий);

– действия, выраженные личными и возвратными глаголами (купает – купается, моет – моется, одевает – одевается, катает – катается, причесывает – причесывается).

Используя парные сюжетные картинки, дети учатся раз личать:

– действия, выраженные глаголами единственного и жественного числа (плывет – плывут, поет – поют, пьет пьют, идет – идут, спит– спят, ест – едят, висит – висят);

– действия, выраженные глаголами прошедшего време: единственного числа мужского и женского рода: Валя пел Валя пела; Валя мыл – Валя мыла; Валя пил сок – Валя пила сок; Валя ел суп – Валя ела суп;

– падежные формы (где малыш надевает шубу; где малышу надевают шубу; где волк ловит зайца; где заяц ловит волка; где мама кормит дочку; где дочка кормит маму);

– притяжательные местоимения (дай маме карандаш, дай мамин карандаш);

– пространственные отношения предметов, выраженные предлогами (в, на, под, из, около).

;~®ЯЯ

Развитие фонематического слуха

На игровых коррекционных занятиях детей учат сначала различать неречевые звуки и их направление: постукивание; похлопывание; шуршание бумаги; скрип двери; звуки бубна; звуки металлофона; звуки рояля; звуки гармошки и т. д.

Затем дети различают:

– существительные, названия которых отличаются одним звуком. Они показывают названные логопедом картинки: мышка – миска; Машка – маска; дочка – точка; бочка – почка; киска – миска; крыша – крыса;

– существительные, по звучанию отличающиеся несколькими звуками: осел – козел; ослик – козлик; газон – вагон; змея – земля; воз – нос;

Содержание логопедической работы с детьми при общем недоразвитии речи 225

– глаголы, сходные по звучанию: кто катает – кто купает; кто купает – кто покупает; кого пасут – кого несут; кто стоит – кто строит; кто везет – кто несет.

Далее, используя игровые ситуации «Укачивание куклы (а-а-а-а)», «Больное ушко (о-о-о-о)», «Эхо» (заблудились в лесу – ау), «Плаксивый малыш» (уа-уа), учат детей на слух различать эти звуковые комплексы среди других сочетаний.

Однословное предложение.

Предложение из аморфных слов-корней.

Первые формы слов

•;>'9Д <'

Учитывая у детей наличие речевого негативизма, необходимо с первых занятий установить положительный эмоциональный контакт с ребенком, расположить его к себе, вызвать желание общаться на доступном речевом уровне. Организуя интересные для него игровые ситуации, логопед стремится активизировать подражательную речевую деятельность в форме любых звуковых сочетаний.

На первоначальном этапе общения важно добиться от детей умения называть (в любом фонетическом оформлении):

– окружающих близких, родственников (мама, папа, баба и т. п.);

– имена детей (Тата, Вава, Вова, Тома и т. д.);

– приказания (дай, иди, на);

– крики животных и птиц (гага, муму, куку, ав-ав, мяу);

– звучащие игрушки (бом-бом, динь-динь, ду-ду).

В основе поэтапного формирования устной речи лежит обучение дошкольников составлению различных видов предложений. Виды предложений усложняются. Это усложнение синтаксического стереотипа опирается на закономерности развития фразовой речи у детей в норме (Н.С. Жукова).

Первым этапом обучения безречевых детей является усвоение ими однословных предложений, предложений из аморфных слов-корней. Закрепляются следующие модели предложений: обращение + повеление (мама, ди – мама, иди; папа, да – папа, дай). Далее в качестве опорного глагола-действия эффективно использовать глагол «спать» в форме повелительного наклонения. Оформляют «комнату»,

Т.Б. Филичева

в центре которой находится кровать. «Дети – куклы» (их имена знакомы ребенку) располагаются вокруг кровати. Сначала логопед, а затем и дети поочередно отдают приказания каждой из кукол, например: Тата, спи. Далее следует демонстрация соответствующих действий.

На последующих занятиях отрабатывают модель предложения типа: кто? что делает? что? При этом в качестве опорного действия используют глагол «мыть». Дети, обращаясь к разным куклам, дают задания типа: Вова, мой руки (ноги, щеки, нос, глаза). Логопед с помощью действующего лица выполняет названные действия. Далее детей учат слушать и слышать вопрос, соотносить его с глаголом, правильно на него отвечать. Дают образец ответа: Вова, спи. Что делает Вова? Вова спит.

Формирование словарного запаса

'""й-'-г* *' •' тя^И

Уточнение и расширение словарного запаса проводится с опорой на тематические циклы: «Игрушки», «Продукты питания», «Одежда», «Дом», «Мебель», «Транспорт», «Овощи и фрукты» и т. д. Закрепляется умение детей называть:

– имена друзей, кукол, окружающих взрослых (в первую очередь двухсложные слова с ударением на первом слоге: Катя, Толя, Нина, Валя);

– односложные слова типа: кот, нос, мяч, стул, рот, дом, мак, лоб, таз, лапа, киса;

– двусложные слова с ударением на первом слоге (санки, шуба, муха, уха, каша, ноги), на втором (рука, лиса, коза, нога, шары, грибы, пила);

– трехсложные слова с ударением на втором слоге (собака, ворона, машина, лопата), на первом (кубики, яблоки, мячики), на последнем (голова, пароход, молоко, самолет, телефон).

Широко используют прием наращивания к части слова одного и того же слога: дедуш-ка, бабуш-ка, доч-ка, мис-ка, ват-руш-ка, боч-ка, подуш-ка, май-ка, мыш-ка, пуш-ка.

Усвоение первоначальных навыков словообразования предполагает различение на слух, а затем и самостоятельное

Содержание логопедической работы с детьми при общем недоразвитии речи 227

употребление в речи хорошо знакомых ребенку слов с уменьшительным значением (с суффиксом «-ик» –домик, лобик; с суффиксом «к» – ручка, ножка).

В связи с этим на логопедических занятиях детям предлагают сопоставлять на слух разное звучание названий одних и тех же предметов, отличающихся своим размером (шар-ик, хвост-ик, рот-ик, шарф-ик, ковер – коврик, дом – домик; лапа – лапка, шуба – шубка, гора – горка, трава – травка, чашка – чашечка, ложка – ложечка, миска – мисочка).

Учитывая, что практическое овладение значением слова не может быть осуществлено вне связной речи, детям следует давать упражнения, где они сами дополняли бы предложения, употребляя в зависимости от смысла обычную или ласкательную форму слова: «Лене завязали большой красный бант, а Леночке – маленький красненький бантик. Мама надела меховую шубу, а Танюша – маленькую меховую шубку. <...>

Используя специальные дидактические игры, детей можно учить различать действия, сходные по внешним признакам. Для этой цели, в первую очередь, следует подбирать те действия, которые легко демонстрируются: пришел – ушел; приносит – относит; наливает – выливает; открывает – закрывает и т. д.

При этом нужно наглядно показать, как изменяется значение слова, обозначающее действие, в связи с изменением звучания его начальной части (подпрыгни – спрыгни – перепрыгни – прыгает и т. д.).

Формирование грамматического строя языка

Упражнения по развитию понимания грамматических категорий создают базу для употребления этих форм в самостоятельной речи. Прежде всего необходимо научить детей устанавливать связи между предметом и его действием. Поэтому сначала закрепляют навыки употребления глаголов повелительного наклонения и их преобразования в глаголы 3-го лица единственного числа настоящего времени. Затем формируются навыки практического употребления в речи:

– категории числа существительных;

Т.Е. Филичева

– категории глаголов;

– категории падежа.

Последовательность употребления падежных конструкций ориентирована на закономерности их усвоения при нормальном речевом развитии (винительный падеж, родительный, дательный, творительный, предложный). На этом этапе обучения можно постепенно переходить к формированию умений слышать, узнавать и называть предлог во фразах, используя прием грамматического сопоставления (мяч лежит столе – мяч лежит на столе; кот сидит столом – кот сидит под столом). Важно как можно больше давать ребенку одни и те же слова в разнообразных сочетаниях, закреплять обобщающее значение слов (На чем еще может лежать мяч?).

Дата добавления: 2017-01-14