Г.А. Каше, Т.Б. Филичева 6 страница

Мама моет чашку (ч е м?) водой. Папа рубит дрова (чем?) топором.

В процессе отработки той или иной конструкции к каждому слову ставятся вопросы. Необходимо следить за правильностью согласования слов. Детей приучают внимательно вслущиваться в собственную речь и речь других детей. Одно и то же слово включают в разные предложения, используя

Т.Б. Филичева, Г.В. Чи

его в разных падежах (Мама пьет воду; Тата моет ча водой). Сначала отрабатывают беспредложные, а затем ложные конструкции.

Постепенно речевое общение усложняют: дети, дости II уровня речевого развития, должны не только отвечать вопросы, но и самостоятельно задавать их друг другу. В а вую очередь это вопросы по поводу окружающих ребенка предметов и хорошо знакомых ему действий. Эффективно речевое общение на основе и по поводу ручной деятельности («Отрежь полоску»; «Согни полоску»; «Склей полоски» и т. д.). Это помогает уточнению значения слов, преодолева» ет привычную ситуативность понимания.

В процессе диалога закрепляют элементарные формы речи, доступные детям словосочетания. Логопед вопросами, выразительной интонацией направляет диалог в нужное русло.

Ввиду того что дети с общим недоразвитием речи испытывают большие трудности в запоминании стихов, необходимо включать в логопедические занятия заучивание стихотворных текстов. Вначале это должны быть простые двустишия типа: Ам-ам, кто там? Ко-ко-ко – не ходите далеко; Му-му, молока кому? Нужно, чтобы дети пытались читать их с разной интонацией.

Предложения, составленные детьми по вопросам, по наглядным действиям, картинкам, объединяют в короткий рассказ и заучивают. Например: Коля копает яму. Аня моет окй но. Коля и Аня помогают маме.

В это время детей обучают составлению рассказов по ка; тине. При подборе картин руководствуются двумя условиями: на картине должно быть изображено небольшое число персонажей и она должна иметь четко выраженный сюжет, где легко прослеживаются начало и конец действия. Логопед 1 приучает детей внимательно рассматривать картину, отвечать на вопросы по ее содержанию.

При этом организуют игровые ситуации: дети подражают тому, как пищат птенцы, лает собака, кукарекает петух.

Сначала логопед дает образец короткого рассказа. Ребенок повторяет образец, а затем с помощью логопеда составляет свой рассказ по картине.

По мере уточнения предметного и глагольного словаря ДО" школьников знакомят с признаками и качествами предметов

Осяовяыев-^г^;---------------------------------___________

действия, с их словесными обозначениями. Детей учат сравнивать предметы, различающиеся сначала одним, а затем не-

колькими признаками (величиной, формой, цветом, материалом и т. д.).

– Эта пирамидка большая, а эта маленькая.

– Этот шар красный, а этот синий.

– Эта лодочка бумажная, а эта деревянная.

Рассматривание хорошо знакомых детям игрушек, обладающих яркими признаками, дает возможность перейти к их описанию. Вводят элемент соревнования: кто больше запомнит и расскажет о предмете? Выделенные признаки обобщаются в небольшие по объему высказывания.

Коррекционное обучение детей с III уровнем речевого развития предусматривает:

а) дальнейшее совершенствование связной речи, практическое усвоение лексических и грамматических средств

языка;

б) формирование правильного произношения: воспитание артикуляционных навыков, фонетической стороны речи, слоговой структуры и фонематического восприятия;

в) подготовку к обучению грамоте и овладение элементами грамоты.

расширить объем предложений путем введение "ДО""""* Ребенка учат вслушиваться в речь и различать окончания прилагательных мужского, женского и среднего рода: «Про какой предмет можно сказать голубой? (Карандаш.) Голубая? (Лента.) Голубое? (Пальто.) Вова рисует кубик. Вова рисует какой кубик? (Голубой.)»

После упражнений по составлению простых предложении переходят к обучению практическому употреблению сложно сочиненных предложений с союзами «и», «а». Дети должны овладеть умением устанавливать последовательность событий, правильно выражать ее словами. Начался дождь, и де-пи надели плащи. Миша рисует дом, а Таня лепит утку.

При обучении детей построению сложных предложен -^ Рекомендуется использовать отработанные ранее вопрос -ответные формы речи. Сначала ребенок проговаривает лишь

Т.Е. Филичева, Г.В. Чиркин*

Основные направления коррекционной работы

вторую часть сложного предложения, которая является ответом на поставленный вопрос, затем сложное предложение произносится полностью. Эффективности обучения способствует демонстрация действий, картинок. Лексический материал включает усвоенные детьми глаголы, существительные и прилагательные. Логопед следит за правильностью грамматического оформления (Мальчик заплакал, потому что потерял шарик. Сначала надо руки чисто вымыть, а потом вытереть. Я хочу, чтобы мама нарисовала красную куклу. Вова купил большой мяч, чтобы играть в футбол).

Дети учатся запоминать и передавать в речи последовательность выполняемых действий, используя при этом ранее отработанные лексико-грамматические формы. Например!:, Алеша встал со стула, подошел к шкафу, достал четыре толстые книжки. Три книжки отдал Лене, а одну книгу убрал в письменный стол. •

Дальнейшее совершенствование повествовательной формы речи включает обучение составлению разных видов рассказов (по серии картин, по вопросам, на заданную тему, пе* ресказ и др.). Если уровень речевого развития у детей уже приближается к норме, можно использовать и такие формы работы, как выборочный пересказ, краткий пересказ, творческое рассказывание.

Рекомендуется при обучении пересказу использовать разнообразные задания, например: рассказать от 1-го лица; подобрать эпитеты к определенным словам; пересказать текст, изме^ няя время совершаемых действий; образовать сравнительную степень прилагательных; образовать уменьшительную форму и др.

Работу по уточнению и обогащению словарного запаса, формированию синтаксического строя речи сочетают с упражнениями по тренировке артикуляционного аппарата, вызыванию отсутствующих звуков общепринятыми в логопедии методами. Поэтому наряду с занятиями по формированию лексико-грам-матических навыков продолжают занятия по формированию правильного звукопроизношения, фонематического слуха, навыков словообразования.

Детей учат различать на слух длинное и короткое слово (пирамиды – мак), запоминать и воспроизводить ряды слогов из правильно произносимых звуков типа:

Папопу, папопу, попопу Па та ма патама патама Путымы путымы путымы Па пта то кто папто ктото

Затем заучивают слова, включающие данные словосочетания, и далее – предложения с этими словами.

Такая работа помогает не только обеспечить детям полноценное речевое общение, но и в конечном счете подготовить ях к обучению в общеобразовательной или специальной школе.

Филичева Т.Е., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. – М., 1989. – С. 134–140.

Н.С. Жуко

,.-••;.:• -^

Поэтапное формирование устной речи при ее недоразвитии

Первый этап обучения – однословное

предложение. Предложения

из аморфных с лов-корней

Основная задача логопедического воздействия – вызвать подражательную речевую деятельность детей в форме любых звуковых проявлений, расширить объем понимания речи.

Этот раздел предназначается для логопедической работы с неговорящими детьми. Активная речь таких детей состоит из отдельных слов: названий близких ребенку лиц, звукоподражаний, обрывков слов («ма» или «мама», «па» или «папа», «ав» – собака, «би-би» – машина и т. п.).

У неговорящих детей, как правило, еще нет потребности подражать слову взрослого, а если есть речевая подражательная деятельность, то она реализуется в слоговых комплексах, состоящих из двух-трех плохо артикулируемых звуков: согласный + гласный или, наоборот, гласный + согласный.

В активном словаре неговорящих детей насчитывается в одних случаях не более 5–10 слов, в других – до 25–27 словесных единиц.

Период развития речи, в течение которого ребенок пользуется только этими отдельными словами, без связи их в двухсловное аморфное предложение, называется периодом слова-предложения, или однословного предложения.

Однословное предложение – исходный пункт развития детской речи как при ее нормальном формировании, так и при всех формах нарушения развития речи.

Уровни понимания речи в период однословного предложения и предложений из аморфных слов могут быть различны: от самого низкого, при котором ребенок с трудом понимает обращенные к нему элементарные просьбы, до понимания значений отдельных грамматических форм слов, например

Поэтапное формирование устной речи при ее недоразвитии

различение форм единственного и множественного числа существительных. Некоторые неговорящие дети могут понимать значения простых предложных конструкций, выражающих пространственные отношения двух предметов, например: на коробке, в коробке, под коробкой.

Одни дети владеют довольно большим пассивным словарем, они способны по просьбе родителей, логопеда и других лиц выполнять довольно сложные и разнообразные задания, выраженные словесно. О таких детях родители обычно говорят, что они «все понимают, вот только не говорят». У других же детей понимание речи весьма ограниченное. Так, если такого ребенка спросить о совершающихся действиях, изображенных на сюжетных картинках, исключив в своем вопросе хорошо знакомые ребенку названия предметов, например: «Покажи, кто здесь рисует. Покажи, кто здесь стирает. А кто читает?» – то сразу становится ясно, что ребенок не понимает названия действий. В то же время понимание этих же вопросов, включающих названия хорошо знакомых предметов, например: «Покажи, кто рисует цветок. Кто стирает белье? А кто читает книгу?» – бывает им доступно.

Но и тогда, когда создается впечатление, что ребенок хорошо понимает речь и имеет большой пассивный словарь, дополнительными обследованиями удается установить ограниченность понимания речи в сравнении со здоровыми детьми того же возраста.

Если неговорящие дети имеют низкий уровень понимания речи, то в первую очередь нужно начинать логопедическую работу по расширению понимания речи. Из практики логопедии известно, что только при достаточно хорошем понимании речи (предикативный уровень или выше) ребенок может начать говорить. Если же уровень понимания речи достаточно высок, то на первый план выдвигается задача вызывания любых звуко-речевых проявлений.

Общие рекомендации к логопедической работе с негово-Рящими детьми. Желательно проводить занятия если не индивидуальные, то с небольшой группой детей, не более чем из трех человек. Ведущая форма занятий – игровая. Занятия должны быть насыщены, особенно на начальных этапах Работы, невербальными заданиями, для чего рекомендуем

Я.С.

обратиться к материалам главы «Отдельные приемы коррец-ционно-воспитательной работы». Обязательным условием в логопедическом воздействии является многократность повторения одного и того же словесного материала и наличие тесного эмоционального контакта с неговорящим ребенком.

Всякое проявление речи у ребенка на данном этапе работы необходимо поощрять. Не надо принуждать ребенка что-либо сказать или повторить. Лучше вообще избегать слов скажи, повтори, так как на эти просьбы у детей уже могла выработаться негативная реакция.

Эти слова лучше заменить соответствующими вопросами или словами угадай, отгадай или односторонним диалогом, при котором взрослый и спрашивает, и отвечает сам. Очень хорошо один-два раза повторить за ребенком только что произнесенные им звукоподражания. Например, подводя его к шкафу с игрушками, удивленно спросить: «Посмотри: кто это тут появился? Козлик!» Рассматривая козлика, несколько раз имитировать крик козлика: «Ме-ме-ме». Показывая ребенку, где у козлика носик, уши, хвостик, логопед заинтересованно спрашивает: «А ты знаешь, как козлик плачет (кричит)?» Необходимо получить любую звуковую реак ребенка.

Однако аморфные слова-корни, создаваемые самим ребенком, например вместо собака – «бака» или вместо мишка – «ми», нельзя повторять за детьми. Дети должны слышать только правильно произносимые слова и предложения.

Второй этап обучения – первые формы слов

Основные задачи логопедического воздействия:

1) научить детей правильно строить двухсловные предложе-ния типа: обращение + повеление (выраженное глаголом в повелительном наклонении), правильно строить двухсловные предложения типа: обращение + повеление (выраженное глаголом в повелительном наклонении), повеление + название предмета (существительное в форме винительного падежа); 2) заучить отдельные обиходные словосочетания; 3) произносить ударный слог слова; 4) расширить объем понимания чужой речи.

гтоэтапное формирование устной речи при ее недоразвитии

Этот раздел предназначен для логопедической работы с детьми, у которых появилась возможность соединить безо всяких грамматических связей в одном высказывании (предложении) два-три, даже четыре аморфных слова. Аморфные слова детей состоят из одного-двух, редко трех слогов, а так-ясе слов-звукоподражаний: «дека асй зё» (девочка несет флажок), «докиль, то там мяу тона?» (доктор, что это там, кошка черная?).

Количественный запас слов и объем аморфных предложений может быть разным, но характерная черта этого периода развития аномальной детской речи – полное отсутствие способности к словоизменению. В своей речи дети используют слова только в той «исходной» форме, которая была ими заимствована из речи окружающих. Например, форма именительного падежа единственного числа употребляется на месте всех других падежных форм. У более развитых детей иногда можно выявить две формы одного и того же слова, например: называет игрушку «кука», но просит «дай куку»; или называет предмет «туй» (стул), но отвечает на вопрос на чем сидят? – «туи». Состояние речи этого периода развития характеризуется полным отсутствием синтаксических конструкций, в которых бы имел место глагол изъявительного наклонения настоящего времени 3-го лица с окончаниями -ет, -ит и др. При построении повествовательных предложений названия действий или отсутствуют, или выражены ин-финитивно-императивными формами и их фрагментами или «недостроенным» изъявительным наклонением: «матипить ади» (мальчик пьет воду), «декапитя» (девочка пишет), «баба куся» (бабушка кушает) и т. п. Чем больше слов – названий действий в речи ребенка, тем выше уровень его развития. Не исключено, что при полном отсутствии словоизменения (расчлененных форм слов) могут иметь место отдельные случаи грамматически правильно оформленных словосочетаний: «адем амо» (идем домой), «ибуду пакать» (не буду плакать) и др.

Одни дети продолжают пользоваться преимущественно однословными или двухсловными предложениями, а другие рас-Щиряют словарный запас и объем предложения до четырех и более слов. Напомним, что в норме предложение в три и более слов не может оставаться грамматически неоформленным.

Н.С. Жукова

Если для нормального развития речи характерно очень раннее и исключительно точное воспроизведение интонаций, отчего место ударения в слове усваивается очень рано, то недоразвитая детская речь пестрит сокращениями количества слогов в словах, что называется слоговой элизией.

Отсутствие восприятия ритмичности построения речи приводит к тому, что ребенок с трудом овладевает ритмико-ме-лодической стороной слова, отчего оно долго не находит своего послогового выражения. В дальнейшем некоторые дети с трудом заучивают стихи, так как от них ускользают ритм и рифма стихотворной формы.

Давно замечено, что способность детей рассматриваемого уровня речевого развития воспроизводить слова различной слоговой структуры тесно связана с возможностями объединять слова в предложения. Как только появляется двух-, а затем трехсловная фраза (даже из аморфных слов-корней), возникает возможность воспроизводить по подражанию сначала двух-, а затем трехсложные слова типа машина, собака, лопата, например: «матина», «патина», «асина», «ба-бака», «табака», «абака», «папата», «каната».

Как правило, фонетический состав употребляемых слов с_ раничен звуками раннего онтогенеза речи, но набор их беднее, чем в норме на этом этапе речевого развития.

Одно из главных условий логопедической работы с де ми, которым недоступно элементарное словоизменение, проведение мероприятий, способствующих развитию смысловой стороны речи. В экспрессивную речь переводится только то, что ребенку понятно и имеется в его импрессив-ной речи.

•....'мч>,а1

Третий этап обучения – двусоставное предложение

: 43:; •".*'«. '••''•.' '^Л>:..$.'•.•!'•>!;;«".:'.*

Основные задачи логопедического воздействия:

1) научить детей грамматически правильно строить предложения типа именительный надеж существительного -I- согласованный глагол 3-го лица настоящего времени; 2) воспроизводить ритмико-слоговую структуру трехсложных слов с правильным произношением ударных и безударных гласных

Поэтапное формирование устной речи при ее недоразвитии

(кроме звука ы); 3) в понимании речи продолжить работу по различению грамматических форм слов.

Этот раздел предназначается для работы с детьми, у которых объем предложения увеличился до 2–3 слов. Активный словарь на этом этапе пополняется новыми обиходно-разговорными словами, но эти слова часто не имеют точной понятийной соотнесенности и употребляются в неточном их значении. Так, например, дети путают названия предметов с названиями действий, и наоборот. Одни названия предметов могут заменяться другими по сходству ситуаций, в которых ребенок встречал эти предметы: «такан» – «куся» (стакан – кружка), «пато» – «патя» (пальто – платье) и т. д. Одним и тем же словом могут называться разные предметы, имеющие сходство частных признаков, и наоборот, один и тот же предмет в разных ситуациях ребенок может называть по-разному. Чем ниже уровень интеллектуального развития, тем больше и грубее смешения основных значений слов.

Этот период развития речи носит еще черты предшествующего речевого развития: полисемия слов, отсутствие грамматических связей слов между собой, элизия слогов в трехсложных словах, несформированность звукопроизношения.

Новым качеством, отличающим речевую практику детей этого уровня развития, является наличие единичных случаев правильного использования флексий 3-го лица -ет, -ит (реже множественного числа) у глаголов изъявительного наклонения: мама сидит, папа идет, бабушка читает («мама дит», «папа дот», баба таит»).

Особенно положительным явлением можно признать появление умения употреблять 3-е лицо глаголов настоящего времени по аналогии с вопросом логопеда (взрослого) что Делает?

На этом этапе речевого развития дети начинают употреблять разные флексии с одной и той же лексической основой. Часто оформление конца слова не соответствует нормам Родного языка: «ложк-а», «ложк-у», но «ложк-ом». Новое явление использования ребенком поморфемно расчлененного словесного материала свидетельствует о существенном сдвиге в его развитии. Однако в большинстве употребляемых Детьми предложений слова остаются еще грамматически никак не связанными между собой. Многие названия действий

Н.С. Жукова.

'во п

дети заменяют глаголом делать, делает: «матик леку деят» (мальчик поливает лейкой), «она деят, тутаит» (онаделает, кушает).

Появившиеся названия действий чаще употребляются в форме инфинитива или повелительного наклонения: «де-ватя пати» (девочка спит). Часто названия действий употребляются без флективного оформления: «титя» (читает), «писа» (пишет).

Характерной чертой этого периода является то, что дети вообще опускают названия действий и в их спонтанной речи господствуют такие конструкции предложений:

1) предложения с пропуском глагола, например: а) субъект + объект действия – «мати уки» (мальчик моет руки) или «детя баду» (девочка пьет воду); б) субъект + место действия – «баба кеся тут» (бабушка сидит тут в кресле), «собатя доми» (собака лежит возле домика);

2) предложения, в которых вместо глагола настоящего времени употребляется инфинитив – «мати баду пить» (мальчик пьет воду).

Неправомерное использование императивно-инфинитивных форм глаголов или их основ стойко держится в недоразвитой детской речи. Побуждающие к действию формы слов или запреты ребенок чаще всего слышит адресованными к себе, затем он их использует без переконструирования в своих собственных высказываниях: «ати катики» (смотрит картинки), «он иать» (он играет).

Аграмматичные конструкции не вытесняются появившимися правильно построенными грамматическими стереотипами, и предложения из вновь усваиваемых слов продолжают строиться по старым образцам.

Употребляемые детьми слова остаются несформированными в звуковом отношении: нет звуков речи, требующих верхнего подъема кончика языка, нет стечений согласных, у многих детей еще не установилась локализация места звука, отчего происходит смешение далеких звуков: «папата» (лопата), «бабака» (собака). Кроме того, звуки смешиваются по способу артикуляции: «потит» (смотрит). Однако многие дети уже могут воспроизвести трехсложную структуру слов с правильным распределением ударных и безударных слогов: «титяит» (читает), «папатка» (лопатка).

доэтапное формирование устной речи при ее недоразвитии

В четырехсложных словах дети опускают слоги: «виваит» (поливает). Чем лучше формируется звукопроизношение, тем меньше слов, в которых бы гласные одного ряда замещались гласными другого ряда образования, например «баниту» (вместо бабочку). Отсутствие грамматической связи между словами, искажения ритмико-слоговой структуры слов и грубые искажения и замещения звуков делают сугубо автономной речь таких детей. Эта речь не может служить им средством полноценного общения.

Тем не менее время появление в детской речи первых признаков морфологически расчлененных форм одного и того же слова (мама, маму, маме, мамы; спать, спи, спит, спят) можно характеризовать как «речевой криз». С этого момента динамика речевого развития у разных детей может быть различной: одни быстро овладевают фразовой речью, у других это приобретает затяжной характер, что необходимо учитывать в логопедической работе.

Г' -у,.!•:• •.•.•^{<>/1 >'..:'•'.-,>' •>•'•-.. ' "; '" - •'•..."!• •''. ' •;••»:•'•.••'•-...; '.

Четвертый этап обучения – предложения из нескольких слов

Основные задачи логопедического воздействия: 1) научить детей грамматически правильно строить предложения из 3–5 слов; 2) научить первоначальному самостоятельному словоизменению некоторых существительных и глаголов; 3) сформировать простейшие навыки связной речи.

Этот раздел предназначается для работы с детьми, которые могут строить предложения из 3–4 слов. В речи детей имеются предложения, в которых подлежащее (название лица или предмета) согласуется со сказуемым (глаголом) в 3-м лице единственного и множественного числа.

Активный словарь детей пополняется словами, обозначающими признаки предметов, наречиями, но появившиеся прилагательные употребляются аграмматично: «каси сяпка», «каси ябака» (красная шапка, красное яблоко). Характерна неточность значений слов: названия действий заменяются названиями предметов, одни названия действий заменяются Другими по сходству ситуации (моет – стирает, пишет – Рисует) и т. д. Часто глагол делает заменяет названия многих

Н.С. Жукова

действий: «деватя делает ведо» (девочка наливает воду в вес ро), «матики делают снег» (мальчики играют в снежки).

Однако если на предыдущих этапах речевого развития слс ва в предложениях никак не связывались между собой, то на новом этапе развития речи появляется способность изменять форму слова в зависимости от его роли в предложении. А потому у существительных и глаголов появляются флексии, которые в некоторых случаях совпадают с языковой нормой: «дай масин-у» или «мама ни-гу» (мама смотрит книгу), но в большинстве случаев флективное оформление бывает неправильным: «пьетчашкам» (пьет из чашки), «ест ложком» (ест ложкой).

Очень часто форма существительного остается исходной, например на вопрос: «С кем ты приехал?» – ребенок отвечает: «Мама».

Несмотря на то что дети могут согласовывать глаголы иза явительного наклонения с субъектом действия, их речь пестрит предложениями, в которых на месте изъявительного наклонения используются инфинитив и повелительное на клонение или основы этих форм: «матик пить ади» (мальчик пьет воду), «исова» (рисует), «писа» (пишет). Очень част возникают затруднения при согласовании подлежащег и сказуемого в 3-м лице множественного числа, особенно если глаголы во множественном числе оканчиваются на -а/ (-ят): «мали сплют» (мальчики спят).

Этот уровень развития аномальной речи можно характеризовать как начало усвоения словоизменения, которое протекает со своими специфическими закономерностям! По нашим наблюдениям, в случае тяжелого недоразвития речи дети не усваивают синтаксической структуры предложения. Так, в предложении «Матик тоит дом кубики» или «Деватька кусает суп лоски» существительные кубики и ложки употреблены в именительном падеже множественногс числа вместо родительного множественного и творительнс го единственного числа: кубиков, ложкой. Такое проявлен! аграмматизма указывает на смешение падежей, т. е. на тс что ребенок не усваивает их синтаксического значения.

В случаях менее тяжелой речевой патологии отмечается смешение падежных окончаний в пределах значения одного падежа: «ложком», «домы», «деревы» и т. д. Так, например»

Поэтапное формирование устной речи при ее недоразвитии 177

в предложении «Мишка лез на дереву» или в словосочетании «много пчелов» мы отмечаем влияние одних падежных окончаний на другие в пределах значения одного падежа, что на данном уровне развития речи можно рассматривать как доброкачественные ошибки, что наблюдается в нормальном развитии детской речи, но, разумеется, в гораздо меньшей

степени.

Напомним, что при нормальном развитии речи только к пяти годам окончательно усваиваются типы склонений и что численно преобладающие окончания усваиваются раньше и нередко появляются на месте реже употребляемых окончаний. Например, для существительных такими «главенствующими» окончаниями детской речи будут следующие: -у (винительный падеж), -ом (творительный падеж), -е (предложный падеж), -ов (множественное число родительный падеж).

Напомним также, что и сами «главенствующие» формы слов ребенок усваивает неодновременно: например, очень трудно усваивается родительный падеж множественного числа, который к тому же первоначально имеет только окончание -ов («стулов», «тетрадев»).

Если у слов появились флексии, необходимо различать смешения окончаний различных падежей и смешения падежных окончаний в пределах вариантов одного падежа.

На этом этапе развития дети начинают употреблять некоторые предлоги, которые используются ими неправомерно: заменяются одним звуком а, у или и, смешиваются по значению– «от ведра» (из ведра), «играть с мячику» (играть

в мячик).

Как правило, в усложненных формах речи и на усложненном лексическом материале, например при попытке что-то пересказать или рассказать, количество аграмматичных построений возрастает.

В рассматриваемом периоде становления речи усвоение слоговой структуры слов у некоторых детей может задерживаться по сравнению с развитием умения строить предложения. В таком случае в речи ребенка появляются предложения и словосочетания, в которых слова начинают грамматически правильно оформляться флексиями, а слоговая структура слов нарушается, упрощается: «иваит токи» (поливает цветочки).

Н.С. Жукова

Но бывает и наоборот, когда слоговую структуру слов ребенок усваивает сравнительно легко, т. е. хорошо воспроизводит ритмико-мелодическую сторону слова, а грамматиза-ция предложений задерживается: «Деватька овит бабатьки сачки» (Девочка ловит сачком бабочку).

Как правило, при недоразвитии речи усвоение звуково! стороны языка протекает медленно и своеобразно. Появля! щиеся звуки дети долгое время смешивают между собой кг по месту, так и по способу артикуляции. Дефекты звукоп изношения у разных детей проявляются по-разному, и <»•*•«надо учитывать при коррекции звукопроизношения. У одних детей процесс усвоения звуков родного языка является как бы замедленным по сравнению с аналогичным процессом усвоения фонетики родного языка детьми с нормальным развитием речи. У других детей усвоение фонем никак не совпадает с последовательностью их усвоения здоровыми детьми. Уже на ранних этапах овладения фонетическим строем языка могут появиться дефектные артикуляционные уклады, например, боковые, носовые и др.

Наиболее характерны в этот период замены одних звуков другими, при которых идет последовательное смешение таких звуков, как п. – т – к, с – т. Распространено смешение звуков к и х. У большинства детей отсутствует озвучение всех согласных. Отсутствует звук ы, который во всех положениях замещается звуком и. Один из распространенных специфических дефектов – отсутствие мягких согласных звуков п – б – м, т – д – н перед непереднерядными гласными а, о, у, при этом мягкие согласные сохраняются перед перед нерядными гласными и и э. Например, дети не могут произнести слова пять, тетя, опять; вместо этого они произносят: «пат», «тота», «апат» и т. д. И в то же время мягкий согласный сохраняется в положении перед переднеряд-ными гласными итие: «Пета» (а не «Пэта», Петя).

Дата добавления: 2017-01-14