Г.А. Каше, Т.Б. Филичева 11 страница

Изучение специфических особенностей речевого и психического развития детей дошкольного возраста с общим

Т.Е. Филичева

недоразвитием речи подтверждает необходимость комплексного воздействия на ребенка, когда охватываются все звенья учебно-воспитательного процесса и все компоненты речевой функциональной системы.

Большое значение в процессе коррекционного обучения придается активизации речевой деятельности ребенка в процессе общения с окружающими детьми и взрослыми.

При проведении занятий важно все время поддерживать речевую активность детей. Чем больше ребенок составит и проговорит предложений по вопросам, сюжетным картинкам и демонстрации действий, тем лучше он усвоит в практическом плане грамматические категории и тем быстрее продвинется в своем речевом развитии.

Определяя требования к логопедическим занятиям по развитию речи, необходимо предусмотреть их четкую логическую завершенность. В занятии предусматривается несколько взаимосвязанных этапов. В каждое логопедическое занятие включаются упражнения по развитию внимания, памяти, логического мышления.

Отставание в развитии сенсорных и моторных функций у детей с общим недоразвитием речи диктует необходимость обязательного включения в логопедические занятия дополнительных приемов, стимулирующих развитие общей и речевой моторики, а также сенсорных функций ребенка [Е.В. Оганесян, 1983; Г.А. Волкова, 1985; Ю.Ф. Гаркуша, 1999]. В процессе логопедической работы учитывают как обще-развивающие, так и коррекционные задачи. При этом одним из ведущих принципов в обучении является личностно-ори-ентированный подход к каждому ребенку.

Определяя содержание логопедических занятий, важно акцентировать внимание на выборе посильных требований к ребенку. Большой интерес к занятию дети проявляют тогда, когда создаются занимательные игровые сюжеты, в которых часто они сами являются активными участниками. Следует развивать у детей познавательный интерес. Для этого можно использовать сюрпризные моменты, разные формы поощрения. Все это в совокупности помогает активизировать речевую деятельность детей. В качестве поощрения могут быть:

– картинки, флажки, звездочки, крестики, различные символы;

Содержание логопедической работы с детьми при общем недоразвитии речи 245

– рисунки, фишки, медальоны;

– публичная оценка логопедом, детьми (аплодисменты), устная похвала, рукопожатие кукольного персонажа;

– раздача сладостей, фруктов;

– трудовые подкрепления (раздача и сбор картинного материала, игрушек, контроль за выполнением заданий и т. д.).

Логопедическая работа с детьми третьего уровня речевого развития

<...> Дети с третьим уровнем речевого развития направляются в специальные детские сады с пятилетнего возраста на два года обучения. В настоящее время они составляют основной контингент детей групп с общим недоразвитием речи в специальных дошкольных учреждениях.

В качестве ведущих задач обучения в этих группах выделяются следующие:

1) практическое усвоение лексико-грамматических средств

языка;

2) дальнейшее развитие связной речи;

3) формирование полноценной фонетической стороны языка: совершенствование артикуляционных навыков, фонематического слуха, звукопроизношения и слоговой структуры;

4) развитие элементарных навыков звукового анализа

и синтеза;

5) овладение элементами грамоты. Эффективность коррекционно-развивающей работы во

многом зависит от того, насколько четко организован весь процесс обучения в специальном детском саду, правильно распределена учебная нагрузка в течение дня, как осуществляется преемственность деятельности логопеда и воспитателя в целях реализации основных задач обучения. <...>

Формирование звуковой стороны языка

,-••:.. „,.... •... -:-:^!;

Формирование звуковой стороны речи включает комплекс подготовительных артикуляционных упражнений; коррекцию

Т.Б. Филичева

произношения дефектных звуков, слоговой структуры слова; развитие фонематического слуха.

Особенностью индивидуальных занятий является предваряющая отработка артикуляции звуков и первоначальное их различение до изучения на фронтальных логопедических занятиях.

На фронтальных занятиях по развитию звукопроизноше-ния осуществляют:

– закрепление правильного произношения звуков, уточненных или исправленных на индивидуальных занятиях; постановка и автоматизация отсутствующих и коррекция искаженно произносимых звуков; усвоение слоговых структур и слов доступного звукослогового состава;

– формирование фонематического восприятия на основе четкого различения на слух оппозиционных звуков;

– воспитание готовности к первоначальным навыкам звз кового анализа и синтеза.

Проводят работу по выделению звука из ряда звуков, слога с заданным звуком из ряда других слогов, определению наличия звука в слове, ударного гласного в слове и начального сочетания, выделению гласного звука в прямом слоге и односложных словах. Последовательность и сроки изучения определяются индивидуальными особенностями звуковой стороны речи детей.

Далее осуществляют анализ односложных слов типа: мак, сук, суп. В течение всего периода обучения дети учатся сознательно анализировать слова, называть звуки, слова вразбивку, самостоятельно объединять звуки в слова. Вся эта работа проводится с широким использованием игровых ситуаций («Живые звуки», «Куда спрятали звук?», «Озорные звуки» и т. д.).

Овладение таким объемом знаний доступно детям лишь при условии соблюдения постепенности в преподнесении материала, дифференцированного подхода с учетом динамики продвижения каждого ребенка.

Упражнения в звуковом анализе и синтезе с опорой на четкие кинестетические и слуховые ощущения, в свою очередь, способствуют овладению звуками речи. Это имеет большое значение для введения в речь поставленных или уточненных

Содержание логопедической работы с детьми при общем недоразвитии речи

в произношении звуков. Таким образом, упражнения, направленные на закрепление навыка анализа и синтеза звукового состава слова, помогают нормализовать процесс фонемообразования и подготавливают детей к усвоению грамоты.

На всех этапах коррекционного обучения закрепление правильного произношения звуков сочетается с развитием дикции и устранением затруднений в произношении слов сложного звукослогового состава.

На этапах окончательного закрепления правильного произношения каждого из изучаемых звуков и слов различного звукослогового состава материал коррекционных упражнений подбирают с учетом одновременного развития лексических и грамматических элементов речи.

Учитывая, что для детей с общим недоразвитием речи характерны отвлекаемость, пониженная наблюдательность к языковым явлениям, плохое запоминание речевого материала, в системе коррекционного обучения предусмотрены специальные упражнения, направленные на развитие внимания и произвольного запоминания.

Обучение элементам грамоты

Формирование звукопроизношения тесно связано с обучением детей элементам грамоты (для детей с пяти-, шестилетнего возраста).

Коррекционные занятия имеют следующие цели:

– сформировать у детей необходимую готовность к обучению грамоте;

– сформировать первоначальные навыки овладения детей чтением и письмом.

Обучение грамоте проводят на материале правильно произносимых звуков, отработанных в произношении. В системе занятий предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками, формами звукоречевого анализа и обучением чтению и письму. <...>

По звуковому анализу логопед проводит специальную работу: при помощи паралингвистических средств в слове выделяется каждый звук. Например: длительное произнесение

Т.Б. Филичева

гласных, сонорных или шипящих звуков, громкое подчеркнутое произнесение губных, взрывчатых звуков. В таких случаях утрированная артикуляция выполняет ориентировочную функцию – ребенок, произнося слово, как бы исследует его состав. Схему звукового состава слова при проведении звукового анализа заполняют фишками – заместителями звуков. В это же время дети в практическом плане усваивают термины «звук», «слог», «слово», «предложение», дифференцируют звуки по признакам твердости, мягкости, звонкости, глухости. Детей знакомят с гласными буквами а, у, о, и; с согласными м, п, т, к, с.

Дети складывают из букв разрезной азбуки по следам звукового анализа и синтеза слоги типа па, са, му, ту, а также простые односложные слова типа суп, мак.

Навык складывания и чтения слогов и слов закрепляют ежедневно воспитателем в вечернее время, а родителями – в субботу и воскресенье.

Порядок изучения букв определяется артикуляционной сложностью соответствующего звука и связан с изучением его на фронтальных занятиях. Все упражнения проводятся в игровой, занимательной форме с элементами соревнования. Дети учатся по количеству хлопков придумывать слово, по заданному слогу придумать целое слово, добавить недостающий слог, чтобы получилось двух-, трехсложное слово, отобрать картинки, в названии которых имеется 1, 2, 3 слога. По мере знакомства с буквами эти слоги вписываются детьми в схему слова.

Упражнения в составлении схем слова сначала включают в занятие как фрагмент, а затем являются ведущими в самостоятельных занятиях по грамматике. Дети узнают, что каждый слог содержит гласный звук, а в слове столько слогов, сколько гласных звуков.

Большое внимание уделяют упражнениям на преобразование слов путем замены, перестановки, добавления звуков. При этом подчеркивается необходимость осмысленного чтения. Постепенно расширяют объем изучаемых звуков и букв. На фронтальные занятия выносится изучение следующих звуков: с – ш,р – л, с, з, ц, ч, щ. Усложняют анализ и синтез слов, включают односложные слова со стечением согласных типа стол, шарф, двухсложные слова со стечением

Содержание логопедической работы с детьми при общем недоразвитии речи 249

согласных в середине слова (кошка), в начале слова (стакан), а затем трехсложные слова типа панама, капуста, стаканы.

Дети учатся вставлять пропущенные буквы в напечатанных карточках, читать слоги в специально вставленных лентах-полосках, составлять из этих слогов слова, слитно читать, объясняя смысл прочитанного.

Систематически проводят упражнения по преобразованию слогов в слово; ла-шко-школа.

К концу обучения детей учат членить предложения на слова, определяя количество и порядок слов в предложении типа: Тата спит. Дима ест суп. Аня купает куклу. Состав предложений усложняют постепенно, их содержание связано с хорошо знакомой детям ситуацией.

..,;).*) годэ.1:- • а1 а а- •• • -•••

Развитие слухового внимания и осознанного восприятия речи

<...> На первом этапе предлагают ряд поручений, побуждающих детей понимать и различать:

а) предмет, его части, признак и назначение («принеси маленький стульчик, покажи, где у него спинка, сиденье, ножка»);

б) направление действий и местонахождение предмета (предлоги «в», «на», «под» – «Положи книгу в ящик, а папку на полку. Книги лежат в столе, а альбомы на полке. Покажи, где лежат книги, а где альбомы»); принадлежность предмета (мой – моя, твой – твоя);

в) переходность действия на предмет с указанием его признака («Собери все зеленые карандаши. Убери все красные; отбери все круглые предметы»);

г) направление действия на предмет или на его назначение. («Дай мне красный карандаш, а Вове зеленый. Принеси щетку, которой сметают со стола»).

На следующем этапе дают поручения типа: «возьми куклу, раздень ее, положи на кровать, укрой одеялом» – с последующим оречевлением выполненных действий.

В процессе выполнения описанных выше заданий и обращений необходимо упражнять детей в таких элементарных

Т.Е. Филичева

формах устной речи, как ответ на вопрос, сначала краткий, затем более распространенный, постепенно подводить их к овладению диалогом.

Усложнение вопросно-ответных форм речи широко используют на занятиях ручной деятельностью.

Упражнения по развитию понимания речи включают задания типа:

– выбрать из двух слов наиболее подходящее к данной ситуации (сломал –разорвал, режет – мнет, штопает – вышивает);

– найти в предложении лишние слова («Коле жарко и холодно, он надел пальто»);

– заменить в предложении слово другим нужным по смыслу («В комнате душно, закрой форточку»); I

– объяснить в тексте переносное значение слов («Котенок бежал за мышкой. Мышка прыгнула в банку с мукой. Котенок – за ней. Мышка убежала, а из банки вылез белый котенок»).

На логопедических занятиях учат детей не только отвечать на поставленные вопросы, но и самостоятельно их задавать. В процессе игр детей ставят в такую ситуацию, что они вынуждены задавать вопросы, чтобы правильно выполнить задание.

Формирование словарного запаса

Для логопедических занятий отбирают тот словарный материал, который вызывает наибольшие трудности при обследовании понимания и употребления: существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, приставочные глаголы, качественные и относительные прилагательные, обобщающие слова.

В процессе усвоения предметного словаря детей подвод* к практическому знакомству с элементарными формами словообразования. Так, предусматривают понимание и усвоение различных оттенков слов. Детей знакомят с полными и уменьшительными названиями от собственных имен (Александр – Саша – Сашенька, Шурик, Саня; Дмитрий – Дима, Димочка, Митя, Митенька).

Содержание логопедической работы с детьми при общем недоразвитии речи 251

Приучая детей вслушиваться в звучание частей слова, имеющих лексическое значение, учитывают значение в образовании слова каждой из морфем. Вначале подбирают слова, где суффиксы не меняют основного значения (нос – носик, рот – ротик, лапа – лапка, хвост – хвостик).

На следующих занятиях знакомят детей с более сложными образованиями (суффикс -очк, -ечк, чик – чашечка, ложечка, мисочка, скамеечка и т. д.)

Отдельные занятия посвящают закреплению навыков понимания и практического употребления в самостоятельной речи существительных с суффиксами вместилища (сахар – сахарница, хлеб – хлебница), деятеля (барабан – барабанщик, стекло – стекольщик).

Понимание различных оттенков значений слов способствует расширению словарного запаса.

Для увеличения объема лексических средств языка используют упражнения, направленные на уточнение основных признаков различения предметов, понимание их обобщенного значения (цвет, размер, форма, вкус). Вначале уточнение признаков проводят на основе сопоставления аналогичных предметов, отличающихся одним признаком, далее предметы группируются с учетом совокупности признаков, и дети угадывают по описанию задуманный предмет; далее обучаются практическому употреблению относительных прилагательных с различными значениями соотнесенности:

– предметами питания (яблочный, куриный);

– с материалами (ситцевый, пуховый);

– с растениями (березовый, дубовый);

– с временами года (осенний, летний);

Приведем фрагменты занятий по закреплению практических навыков употребления относительных прилагательных.

Первый вариант. Дети взяли корзинки и собрались на экскурсию в сад, доехали до остановки «Фруктовая» и стали в саду собирать яблоки, груши, виноград, малину, смородину и т. д. Устали, отдохнули на поляне и разделили все собранное на фрукты и ягоды. Задают вопрос, что можно сварить из них (сок, компот, варение, морс и т. д.). Логопед обращает внимание детей на то, как будут называться напитки, сваренные из фруктов – фруктовые, а из ягод – ягодные (дети проговаривают хором и индивидуально). На поляне

Т.К. Филичева

оборудован «прилавок», где размещены фрукты, овощи, кувшины, стаканы, банки. Детям предлагают выбрать фрукт или ягоду и назвать сок, сделанный из них. Логопед дает образец ответа: я взяла малину, сделаю сок малиновый (образец повторяется детьми); я взяла виноград – сок сделаю виноградный. Каждый ребенок определяет, как называется его сок. Далее дети встают в круг в той последовательности, в какой их назвал логопед: Алина, Наташа, Оля; Дима, Петя, Саша. Организуется диалог: каждый рассказывает, у кого какой сок. Например: у меня вишневый сок, а у тебя? – У меня смородиновый сок и т. д.

Второй вариант. Дети собираются поехать дальше, на станцию «Овощная». Поезд останавливается около большого огорода. Дети идут туда с корзинками и собирают овощи. Затем садятся в кружок и рассказывают, кто приготовит какой салат из этих овощей. Логопед дает свой образец: у меня морковь, я приготовлю морковный салат. Далее дети спрашивают друг друга: какой овощ у тебя? какой ты приготовишь салат? – у меня свекла – салат свекольный; у меня капуста – салат капустный; у меня картофель – салат картофельный и т. д.

Третий вариант. Далее дети отправляются в магазин, где покупают соковыжималку, кастрюли, сковороды, определяют, кто что будет делать из собранных овощей: варить варенье (сливовое, грушевое, виноградное) в кастрюле, жарить котлеты (капустные, картофельные) на сковороде, делать сок (тыквенный, огуречный, лимонный) в соковыжималке. В конце занятия каждый выбирает емкость (стакан, банку, кастрюлю) по одной картинке фрукта и овоща, рассказывает, какой сварил суп, варенье и сок. Например: я сварил гороховый суп, клубничное варенье, лимонный сок.

Тематика словарной работы на этом этапе обучения разнообразна.

1. Сравнение предметов по свойственным им признакам и действиям (конфета сладкая, а лук горький; снег белый, а сажа черная; корова мычит, а медведь рычит; змея ползет, а заяц скачет;рыба плавает, а бабочка летает; бумага шуршит, а колокольчик звенит).

2, Объединение предметов по родовым признакам (береза, дуб, елка – деревья; корова, коза, собака – домашние

Содержание логопедической работы с детьми при общем недоразвитии речи 253

животные; воробей, ворона, сорока – зимующие птицы; сковорода, кастрюля, половник – кухонная посуда; шуба, шапка, рейтузы – зимняя одежда; тапочки, босоножки, сандалии – летняя обувь);

3. Подбор антонимов по признакам: размера (широкий – узкий, длинный – короткий, высокий – низкий, толстый – тонкий); веса (легкий – тяжелый), вкусовых качеств (сладкий – горький); движения (лежит – стоит, бежит – ходит; входит – выходит; вползает – выползает); громкости (шум – тишина); эмоциональности состояния (горе – радость);

4. Образование сложных слов (снегопад, листопад, самовар, пылесос, сенокос);

5. Подбор родственных слов (лес, лесной, лесник, лесовик).

Чередование разнообразных методических приемов, настольных игр, интересных игровых фрагментов помогает осмысленно усваивать новый материал, тем самым расширяя активный словарь детей.

Формирование грамматического строя языка

<...> На первом этапе обучения основное внимание уделяют предварительной ориентировке в некоторых явлениях языка в чисто практическом плане. <...> Учитывая наличие сохранного слуха у детей и развитие способностей переноса, из всего многообразия падежных форм отбирают наиболее употребительные в разговорной речи.

Формируя умение анализировать наглядную ситуацию и выделять из нее предмет и действие, широко используют демонстрацию действий. Так, отдельным детям предлагаются задания типа: «Вова, рисуй! Коля, лепи!» Затем при помощи вопросов: «Что делает Вова? Что делает Коля? Кто рисует? Кто лепит?* – составляют простые, а затем распространенные предложения. Сначала дети повторяют их вслед за логопедом, а затем произносят самостоятельно.

На конкретных примерах с использованием различных средств наглядности дети практически усваивают способы изменения слов в предложении. Их учат вслушиваться в изменения падежных окончаний одного и того же слова.

Т.Е. Филичева

Опыт показывает, что подведение детей к сравнению и сопоставлению начальной формы слова с косвенной подготавливает правильное употребление этих форм в устной речи.

Постепенно закрепляется практическое употребление в речи винительного, дательного, родительного, творительного и предложного падежей. Развитие у детей способности вслушиваться в речь, различать, выделять, сравнивать, правильно называть грамматические формы способствует дальнейшему формированию речи. <...>

В ходе занятий внимание детей фиксируют на различном расположении предметов в пространстве (предлоги «в» – «на»). Детям предлагается по очереди положить ложку на стакан, на коробку, в стакан, в коробку. После уточнения значения каждого из этих предлогов проводят сравнение сходных предложений с целью дифференциации предлогов: «Положи карандаш на сумку, в сумку».

После выполнения задания логопед спрашивает: «Одинаковые или разные действия выполнили Дима и Вова? Если разные, чем они отличаются». Для упражнения в самостоятельной ориентации в пространственных отношениях используется следующий прием. Дети должны подумать и сказать, куда (во что) можно положить карандаш, куда (на что) можно положить карандаш. При этом, убирая карандаш в разные места, рассказывают, куда его положили. Заканчивается занятие дидактической игрой «Что изменилось». На столе располагают разные предметы: стакан, сумка, ящик, коробка. На стакан, на коробку, на ящик логопед кладет ложку, кубик, карандаш, а в сумку и коробку убирает краски. Все дети отвечают на вопрос, куда какие предметы убраны, а затем закрывают глаза. В это время логопед меняет расположение предметов. Открыв глаза, дети определяют и говорят, что изменилось в расстановке предметов.

Для активизации слухового внимания на последующих занятиях применяется и другой прием – «Найди мою ошибку». Логопед, описывая различные ситуации, умышленно пропускает предлог и предлагает детям найти и исправить ошибку. Сначала даются более простые примеры: «Положи сумку. Положи в сумку». А затем более сложные: «Миша положи книгу (на) полку. Вова поставил машину (в) гараж. Соринка попала Дине (в) глаз. Мама положила хлеб (в) корзину».

Содержание логопедической работы с детьми при общем недоразвитии речи 255

Некоторые фразы при этом составляются правильно. Этот прием вызывает большое оживление детей и желание найти как можно больше «ошибок» в речи логопеда. Аналогично отрабатываются предлоги «на – под», «в – из», «к от», «с – со» и т. д.

Приведем фрагменты занятий по закреплению предлогов «в – из».

Первый вариант

В группе появляется котенок Шустрик. Он веселый, любознательный и все время хочет играть в прятки. Логопед предлагает детям помочь спрятаться котенку. Выбирается ведущий, который показывает, куда может залезть Шустрик. Котенок прячется, а логопед называет; «Шустрик спрятался в шкаф, в ящик, в буфет». Детям показывается символ предлога «в» I • I поясняющий, что Шустрик проник во что-то, во внутрь чего-то. При проговаривании детьми предложений предлог интонационно выделяется. Дети вспоминают и называют, с какими они раньше знакомились маленькими словами, помогающими правильно разместить предметы (на – под).

Второй вариант

Игра «Кто самый внимательный?». Шустрик раздает детям символы предлога «в». Логопед называет предлоги «на» – «под» – «в», дети поднимают карточку, когда услышат предлог «в». Спрятавшийся Шустрик постепенно вылезает из шкафа, из стола, из ящика, из буфета. Логопед объясняет, что другое маленькое слово «из» помогает правильно назвать действие. Детям показывают символ предлога

«из»

Все встают в круг. Логопед произносит раз-

ные предлоги, а дети делают прыжок вперед, если услышат слово «из» – «в», «на», «из», «под», «около», «из» и т. д. Шустрик подходит к каждому ребенку и предлагает выбрать из веера карточки-символы «из» – «в» и назвать их. Логопед еще раз обращает внимание детей на то, что когда предметы прячутся во внутрь чего-то или в середину, то появляется маленькое слово «в» ["•"], если предмет из чего-то, откуда-то достают, то появляется маленькое слово «из»

Т.Б. Филичева

Содержание логопедической работы с детьми при общем недоразвитии речи

Третий вариант

У Шустрика заболела головка, он стал все забывать, не помнит, например, что надо солить, дети вспоминают название еды. Котенок подходит к ним и задает вопрос: куда надо положить соль? (в суп, в котлеты, в фарш, в борщ, в пюре, в салат и т. д.). Дети выделяют голосом предметы «в», который помог правильно обозначить место соли в продуктах. В качестве благодарности Шустрик раздает детям конверты, а в них картинки.

^,-ф-у V '•• и, И сГ*',.>:«; ••':'*У!*Ш1|И

ФО

ш

;. М,ПЧ

??!=]

Дети составляют предложения: кто куда положил грибы, морковь, яблоки. Затем организуется диалог по цепочке: 1-й ребенок рассказывает, куда он положил грибы (яблоки, морковь), а его сосед отвечает, откуда он достал яблоки (морковь, грибы и т. д.). Дети получают домой символы предметов «в» – «из», наклеивают их в тетрадь и самостоятельно придумывают предложения с этими словами.

Следующие фрагменты занятий на закрепление навыков практического употребления предлогов «на – под» «в – из».

Первый вариант

Дети вспоминают, какие маленькие слова помогали им правильно выполнять действия («на – под», «в – из»). Все выполняют движения пальцем и кистями рук, имитируя место нахождения предмета: «на» – большой палец правой руки упирается в тыльную часть кисти левой руки, «под» – в ладонь (под «крышу») левой руки и т. д.

Логопед объясняет, что эти маленькие слова-шалунишки часто убегают из предложений. Надо их найти и вернуть на место. Подул ветер и разбросал на поляне символы-карточки

Второй вариант

Заиграла веселая музыка, дети быстро нашли и взяли себе по одному такому символу. Затем все отправились к волшебному дереву, на котором за одну минуту выросли картинки. Дети снимали по две картинки для того, чтобы составить предложения, используя свою карточку. Например:

мышонок	}		норка	– мышонок вылез из норки;
	»
медведь	•		берлога – медведь живет в берлоге; ------------ '
котенок			шкаф	– котенок спрятался под шкаф;
ваза				стол

– ваза стоит на столе.

Третий вариант

Дети садятся в кружок и слушают логопеда, который читает им маленькие потешки; они должны поднять символ «в», «на», «под», «из», как только услышат в стихотворении эти слова.

В качестве поощрения дети получают цветные карандаши и пустые квадратики. Каждый должен нарисовать сим-

вол любого маленького слова I *

На этом этапе коррекционного обучения важно также закрепить навыки согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Сначала отбирают прилагательные с ударными окончаниями (большой, голубой, дорогой). Развивая слуховое внимание, детей приучают слушать, слышать и различать окончания прилагательных по родовому признаку: «Покажи, про какой предмет можно сказать голубой (шарф), голубая (лента), голубое (пальто). Отбери все предметы, про которые можно сказать большие (дома, шары, кубики, столы, окна и т. д.)». Дифференцируя вопросы – какой? какая? какое? – дети учатся их согласовывать с окончаниями прилагательных: «Какой бант? – Большой, голубой; Какая ваза? – Большая, красивая, голубая; Какое пальто? – Детское, меховое, теплое». Важно сразу включать эти сочетания в предложения таким образом,

Т.Б. Филичева

^

чтобы показать, как они изменяются в зависимости от падежа и числа («К празднику мама купила много красивых шаров. Бабушка пришивает к голубому платью красивые пуговицы. У голубого платья нет карманов. Дети пошли на улицу с голубыми шарами»),

Таким образом, вся работа по практическому усвое: грамматического строя языка создает основу для дальнейшего развития связной речи.

Формирование связной речи

Упражнения в составлении предложений по демонстрации действий, по картине, применяемые уже в начале обучения, подготавливают детей к умению связно рассказывать об увиденном. Постепенно эти сообщения принимают форму небольшого рассказа. Например: «Коля строит дом. Оля одевает куклу. Миша катается на лошади. Дети играют*.

Дата добавления: 2017-01-14