Г.А. Каше, Т.Б. Филичева 15 страница

Ввиду недостаточного осознания олигофреном целей и задач логопедической работы последнюю следует по преимуществу проводить под непосредственным наблюдением руководителей. На самостоятельную работу ученика, на задание на дом полагаться нельзя.

Поддержание интереса и стимуляция к исправлению речи умственно отсталого учащегося больше дают воздействия на его эмоциональную сферу, чем на интеллектуальную; следует шире использовать эти возможности, возбуждая у учащегося чувство удовлетворения своим успехом, чувство радости от сознания, что им будут довольны родители, учитель и т. п.

В работе с олигофренами особенно важное значение имеет логопед. Он должен установить доверчивое отношение ученика к себе и к самой работе, ни в коем случае не обнаруживать нетерпения, не впадать в отчаяние в случаях медленного успеха. Наоборот, надо беспрерывно поощрять ребенка и помнить, что эта работа для него очень трудная и скучная и что преодолеть старые мозговые связи труднее, чем воспитать новые.

Продолжать заниматься с некоторыми олигофренами до высокой точности речевых навыков нецелесообразно по чисто организационным и педагогическим мотивам: пропускная способность кабинета значительно уменьшится, а длительное

М.Е. Хватцев

Особенности речевых недостатков и логопедической работы...

(в течение всего учебного года, а может быть, и дольше) посещение кабинета притупляет у детей интерес к работе, надоедает им. Работу завершает учитель при помощи логопеда.

Наряду с учетом психологических особенностей логопед должен знать и основные особенности педагогических приемов при обучении и воспитании умственно отсталого ребенка.

Вооруженный этими знаниями, при наличии логопедического мастерства он может всегда и в короткие сроки добиться положительных результатов.

Успех логопедической работы во вспомогательной школе обеспечивается лишь тогда, когда в нее полностью включается учитель класса, а именно: 1) он ведет у себя речевой журнал, в котором отмечает перечень недочетов речи учеников и динамику устранения их (см.: Хватцев. Недостатки речи у школьников, 1958); 2) продолжает работу логопеда путем систематических исправлений неправильной речи на уроках вплоть до показа артикуляций перед зеркалом, на схеме и т. п.; 3) усиленно проводит эту работу в добукварный и букварный период (см. там же); 4) вводит на уроках речевую зарядку (2–3 минуты) по возможности в присутствии на занятиях логопеда; 3 часа в неделю проводит специальные занятия.

Еще в 1930 г. мы писали, что «в дальнейшем, когда логопедия из рамок опыта перейдет в неотъемлемый, постоянный элемент школьного организма, вопрос о борьбе с расстройствами речи у школьников получит надлежащее решение» Ч За истекшие 30 лет достигнуты в этом направлении значительные успехи, однако сделано далеко не все: не во всех школах имеются логопеды, не все учителя участвуют в этой работе.

Учитывая особую важность строгого соблюдения основных дидактических принципов – от простого и легкого к более сложному и трудному, нельзя жертвовать этими принципами в угоду последовательности звуков в букваре. В случае неправильных, артикуляционно трудных звуков (р, л, ш, ж и др.) надо добиться лишь различения их по слуху к моменту прохождения по букварю. Поэтому нельзя согласиться с авторами, которые уже на первых занятиях рекомендуют

1 М.Е. Хватцев. О постановке работы по исправлению недостатков речи во вспомогательной школе. Недостатки речи и их исправление у детей и взрослых. – М.: Учпедгиз, 1930. – С. 93.

исправлять звуки с, ш,р,л. Практика многих логопедов подтверждает невозможность идти нога в ногу с букварем в отношении указанных звуков.

Логопедическая работа с умственно отсталыми детьми (Общие указания)

, -{,:•

1. Дети с наиболее глубокой степенью отсталости. Одни из них навсегда остаются немыми и не понимают чужой речи, издают лишь инстинктивные звуки (смех, крик, плач). Другие же проявляют способность образования речи и понимания ее. Но речь их крайне примитивна и бедна по словарю (2–3 или несколько больше слов), аграм-матична, косноязычна, часто заикливая и лепетная, переходящая в крик. Бедна и мимико-жестикуляционная речь, стереотипно и беспорядочно повторяющаяся, тесно связанная с физиологическими потребностями. Слабая работа губного затвора, сжатие или расхождение челюстей, атрофия, или гипертрофия, или неподвижность языка, аномалия неба, челюстей и зубов – обычные дефекты у них. Немота и слабое развитие речи объясняются нарушением у них второй сигнальной системы, а следовательно, и отсутствием потребности в ней и неумением управлять речевыми органами.

Воспитание речи у подобного ребенка – тяжелая и чрезвычайно медленная работа, но очень благодарная: два-три выученных слова для него то же, что тысячи новых слов для нормально развивающегося ребенка.

Упражнения.

1) Развитие слуха и слухового внимания (музыкой, пением, речью).

2) Воспитание путем гимнастики и механических средств артикуляторных движений (лицо, губы, язык, мягкое небо). Чаще всего приходится укладывать губы и язык пальцами.

3) Развитие голоса подражанием учителю и участие в хоровом пении.

4) Постановка отдельных слогов, сначала открытых, повторяющихся, начинающихся с губных согласных.

5) Воспитание коротких слов и фраз.

М.Е. Хватцев

В общем обучение начинается с тех звуков, к которым лучше всего подготовлены звукопроизводящие органы у данного ребенка.

2. Дети с менее глубокой степенью отсталости (дебилы). Это дети хотя и умственно отсталые, но способные к усвоению программы начальной школы и трудовых навыков. Речь у них часто появляется лишь на 3–5 году и позднее и в высокой степени косноязычна (от 60 до 70% в младшем возрасте) и аграмматична. Особенно типичны для них пропуски звуков и слогов, недоговаривание слов и смешение звуков. Методика искоренения речевых недостатков вытекает из основных психофизических особенностей олигофрена.

1) Поскольку вся его деятельность характеризуется стереотипией, легко переходящей в автоматизм, постольку воспитывать всякий новый речевой навык нужно осторожно, без ошибок: усвоенная неправильная установка будет долго повторяться и потребует больших усилий, чтобы уничтожить ее.

2) Приобретенные речевые навыки слабо используются, особенно вне занятий с логопедом, т. е. в новой ситуации. Поэтому необходимо организовать среду (школьную, домашнюю) так, чтобы она стимулировала это пользование правильной речью.

3) Пониженная ориентировка, слабая лабильность коры мозга, заторможенность ее вообще требуют предъявления сильных и ярких раздражителей и частой повторяемости.

4) Плохо координированные движения и мышечная слабость делают необходимой систематическую гимнастику органов речи.

Если к указанному прибавить несовершенство анализаторной работы слуха, зрения, проприоцепторов, нестойкость внимания и слабость памяти, то становится ясной и особенность методики логопедии, применяемой к таким детям. Сюда относятся: а) ограниченность преподносимого материала в данное занятие; б) возможно большая наглядность с привлечением всех анализаторов (показ на себе, ощупывание ар-тикуляторной установки пальцами, задувание на руку, использование шпателя и зондов); в) многократное, громкое

Особенности речевых недостатков и логопедической работы.,

и четкое произнесение воспитываемого звука или воспроизведение данного движения; г) частые смены упражнений; д) подкрепление внимания интересом и здоровыми эмоциями (шутки, соревнование, поощрение); е) проведение занятий в форме игры (с движениями, игрушками); ж) сочетание речевых упражнений с организованными движениями (маршировка и т. п.); з) ввиду неумения читать и плохой способности заучивать наизусть, вся работа ведется преимущественно методом подражания логопеду; и) широкое использование перемежающегося сопоставления.

Изложенный методический подход, если умело использовать стремление ребенка к стереотипии и автоматическому повторению, всегда приводит к положительным результатам.

Ввиду часто наблюдаемой слабости дыхания, особенно выдоха, уделяется серьезное внимание гимнастике дыхания. С заикающимися воздействие на психику применяется в форме подбадривания и внушения, в форме приказа.

Психические наслоения у олигофренов менее развиты, что облегчает борьбу с заиканием. Ввиду отмеченных нами частых нарушений у них голоса (хриплый, негибкий) ведется специальная работа и над голосом.

Проводя логопедическую работу во вспомогательной школе, должно учитывать чрезвычайно пестрый состав ее учеников, а следовательно, и столь же разнообразные недостатки их речи как в отношении фонетическом, этиологическом, количественном, так и в отношении изжития их. В ленинградских вспомогательных школах в первые послевоенные годы нами учитывались 4 категории детей: 1) олигофрены – основной состав школы; 2) задержанные в психофизическом развитии дети (преимущественно с избирательными, системными нарушениями центральной нервной системы после двухлетней жизни); 3) дети, перенесшие тяжелую дистрофию; и 4) дети с алалическим тиком развития речи.

Много времени уделяется развитию общей моторики рит-мопедией, обязательно связанной с произнесением слогов, звуков, слов, фраз.

В некоторых школах до 87% учащихся с парезами и аномалиями органов речи: большое место уделяется гимнастике органов речи.

^

М.Е. Хватцев

Большое внимание уделяется достаточному раскрыванию рта.

До выделения коррегируемого звука изучают все слово: соотносят со своим содержанием, подвергают звуковому анализу по слогам, звукам и т. п.

: •:'; > •;'.,;..'. >,: ••!';у|;

Хватцев М.Е. Логопедия. – М., 1959. –С. 438–445.

О.В. Правдина

Организационно-методические указания для логопедов вспомогательной школы

Л; ТС ••«', 1 Ч'"- Т;1' '•'.••'.•:: Гк ',:.:;•' •••.-••;,. (.":•.Ч.<Н '•...••' 4Г;Оч!

Для работы по исправлению речи учащихся при вспомогательных школах имеются учителя-логопеды. Классные учителя, владеющие квалификацией логопеда, должны сами проводить логопедическую работу с учащимися своего класса, используя часы, предназначенные для этого.

Логопед является членом приемной комиссии. Он должен путем подробного специального обследования речи установить, имеется ли у ребенка какое-либо речевое нарушение, определить его характер и на основании сопоставления своего материала с данными всего материала обследования приемной комиссии дать свое заключение о том, что является первичным и что вторичным – речевое нарушение или недоразвитие познавательной деятельности.

В начале учебного года логопед в первую очередь должен обследовать всех учащихся I–III классов. Многие из вновь поступивших детей оказываются уже обследованными в приемной комиссии. Всех остальных детей I, II и III классов логопед обследует бегло, дети повторяют за логопедом несколько фраз, включающих по возможности те звуки, произношение которых страдает наиболее часто (например, Бабушка сушила мокрое белье – звуки с, ш, л,р; смягчение и йотация: верный щенок сидел на цепи – звуки ц, ч, ш).

Обследование можно проводить в классе, но каждый ребенок опрашивается индивидуально. При обследовании присутствует учитель, который вносит свои дополнения.

Учащиеся старших классов обследуются логопедом по заявкам классных руководителей, с предъявлением письменных работ учащихся. Логопед составляет списки учащихся по форме, указанной в положении. <...>

О.В. Правдина

Дети с выявленными дефектами речи обследуются более подробно. <...>

Из числа подробно обследованных детей логопед отбирает нуждающихся в логопедической помощи в первую очередь, остальных зачисляют кандидатами и вызывают логопеды на занятия по мере выпуска ранее принятых логопатов. <...>

Критерием такого распределения учащихся в отношении очередности является характер речевого нарушения и его значение для успеваемости логопата. Например, случаи легкого, частично неправильного звукопроизношения, не отражающиеся на письме ученика (горловое произношение зву-кар, межзубное произношение свистящих, отдельные случаи бокового произношения и т. п.), случаи легкого заикания, не травмирующие учащегося, могут считаться такими, которые не требуют срочной логопедической помощи. (Эти дети могут быть в дальнейшем включены в группу, в которой работают над однородными дефектами.)

Первоочередному включению подлежат ученики, произношение которых мешает их речевому общению и усвоению чтения и письма: дети, страдающие гнусавостью, дизартрией, тяжелыми формами заикания, и алалики.

Не позже чем через неделю после начала учебных занятий логопед начинает занятия с детьми уже обследованных им классов (в первую очередь он обследует I и II классы). Одновременно он продолжает обследование детей остальных классов.

Вначале занятия ведутся преимущественно индивидуально, что помогает логопеду лучше узнать состав своих учеников. Постепенно логопед создает небольшие группы (от 3 до 8 человек) по признаку принадлежности учеников к одинаковым классам и однородности речевого нарушения.

Групповая форма работы помогает преодолеть негативизм, замкнутость и другие особенности характера у умственно отсталых детей, возбудить у них интерес к занятиям путем организации различных игр. Такая форма работы позволяет варьировать специальные упражнения и, таким образом, удлинять время занятий каждого ребенка, не переутомляя его.

Организационно-методические указания для логопедов вспомогательной школы 313

Все это улучшает логопедическую работу.

На фоне групповой работы необходимо индивидуализировать подход и характер заданий для отдельных членов группы; кроме того, логопед должен практиковать перевод детей из одной группы в другую, так как темп продвижения учащихся, несмотря на однородное речевое нарушение, часто бывает различным.

Работа по исправлению произношения проводится тремя последовательными этапами: постановка дефектного звука, автоматизация его и дифференциация со смешиваемым звуком.

На всех этапах работу проводят одновременно и в устной, и в письменной речи.

У учащихся вспомогательной школы каждый из этапов требует больше времени, чем у детей массовой школы; особенно длительным бывает этап дифференциации звуков, так как он требует устойчивого внимания и достаточно высокого уровня дифференцировочного торможения.

Работа с заикающимися ведут обычно групповым методом.

Случаи открытой гнусавости достаточно часты во вспомогательной школе. Работа с этими детьми должна идти по трем основным разделам: а) выработка целенаправленной воздушной струи; б) активизация небной занавески; в) постановка звуков. Логопед должен проводить работу как в доопераци-онном, так и в послеоперационном периодах.

Случаи псевдобульбарной дизартрии также нередки во вспомогательных школах. С этими детьми должна регулярно проводиться артикуляционная зарядка для систематической подготовки и закрепления необходимых артикуляционных движений; в период автоматизации звуков детей должны включать в группы. Необходимо учитывать, что все навыки произношения у детей с псевдобульбарной дизартрией требуют более длительной и более тщательной тренировки, чем в работе с обычными дислаликами – учащимися массовой школы.

Дети с моторными алалиями требуют длительной систематической работы, специальной помощи логопеда при прохождении всех разделов русского языка (начальная грамота, усвоение грамматических правил, овладение как устным, так

О.В. Проедина

и письменным пересказом и т. д.)- С ними логопед должен одновременно работать как индивидуально, так и фронтально, временно включая то в группу с нарушением звукопро-изношения, то в группу дисграфиков, в зависимости от этапа работы. Все время логопед должен помнить о необходимости развивать словарь этих детей, а в дальнейшем формировать фразовую речь, для чего необходимо давать им возможно больше речевой практики.

Среди учащихся-логопатов вспомогательных школ много детей, у которых наблюдаются большие трудности в обучении чтению и письму, – так называемых дисграфиков и дислек-сиков. Эти дети с трудом запоминают буквы, с трудом овладевают звуко-буквенным анализом и синтезом. Для них характерны ошибки на смешение звуков и на искажение структуры слов, т. е. пропуски и перестановки букв и даже целых слогов и частей слов.

При проведении занятий с этими детьми помимо работы над их произношением очень важно с самого начала увязывать звук с его артикуляцией и упражнять их в письме на основании звукового анализа и синтеза. Необходимо научить их правильно вычленять отдельные элементы (слова в фразе, слоги в слове, звуки и буквы в слоге), притом сохранять правильную их последовательность. Важнейшим пособием при проведении этой работы служат разрезная азбука и наборное полотно к ней.

Работа с разрезной азбукой должна иметь место в работе с указанными детьми не только в 1, но и во 2 и 3 классах.

Из всего сказанного видно, что логопед должен вести свою работу в тесном контакте с воспитателями и учителями, которые закрепляли бы формируемые им навыки: первые в учебной работе, а вторые в быту и при подготовке домашних заданий. Создание такого контакта является очень важным звеном в работе логопеда.

Контакт с учителями и воспитателями должен осуществляться на всех этапах работы логопеда с учащимися, начиная с первичного обследования, о результатах которого учитель или воспитатель должен быть поставлен в известность. Логопед должен систематически информировать учителя и воспитателя

Организационно-методические указания для логопедов вспомогательной школы 315

о продвижении их учащихся. Учителя и воспитатели в классе и в интернате должны предъявлять к речи ученика посильные для него на каждом данном этапе работы требования и тем способствовать скорейшему закреплению правильных речевых навыков. При выпуске ученика, закончившего свою работу с логопедом, демонстрируются его успехи, чтобы учитель и воспитатель довели закрепление достигнутых навыков до полной автоматизации и в устной, и в письменной речи. Кроме такой непосредственной связи в текущей работе, логопед должен помочь учителям 1 и 2 классов в организации фронтальной работы по технике речи. Необходимость уроков по технике речи со всем классом (в 1, 2, 3 классах один-два раза в неделю, а с 4 по б – один раз в неделю) диктуется теми общими особенностями речи учащихся вспомогательной школы, которые раскрыты выше, и находится в тесной зависимости от состояния речи учащихся и материала школьной программы по русскому языку и по другим предметам. Так, усвоение правила об употреблении мягкого знака, обозначающего мягкость согласных, требует достаточной дифференциации у учащихся твердых и мягких слогов, усвоение сомнительных согласных требует устойчивой дифференциации в речи учащихся звонких и глухих согласных, раздел сомнительных гласных – наличия правильного и осознанного употребления ударения, не говоря уже о том, что начальное обучение грамоте, так же как и все указанные разделы грамматики, требует наличия у учащихся достаточно развитого словаря и звукопроизношения. Самостоятельные уроки преследуют цель подготавливать речь всех учащихся класса к усвоению того или иного раздела программы по русскому языку, закреплять навыки правильной речи на программном материале.

Фронтальные уроки планируются в соответствии с программным материалом, причем они должны предварять прохождение той или иной темы по русскому языку, уроки, служащие для закрепления, проводятся на материале читаемых в классе статей, разучиваемых стихотворений, непосредственно после уроков, на которых пройден указанный материал. И те и другие уроки имеют свои, более узкие, специальные цели – уточнить произношение отдельных звуков,

О.В. Проедина

отдифференцировать их от сходных с ними звуков и в устной, и в письменной речи и закрепить правильное произношение на данном, проработанном в классе материале. Формы работы на этих уроках могут быть самые разнообразные: общие артикуляционные зарядки, служащие для укрепления и уточнения вялой диффузной моторики учащихся, слоговые упражнения, чтение проработанных в классе текстов, уточнение произношения выученных в классе стихотворений, пересказы прочитанного, диктанты, самостоятельное письмо по специально подобранным картинкам и т. п.

Проведение этих уроков требует хотя бы элементарного знания учителями основных принципов и приемов логопедической работы и ознакомления логопеда с программным материалом.

В связи с этим логопед школы проводит систематические занятия с учителями и воспитателями. Лучшей формой работы является семинар, во время которого логопед совместно с учителями и воспитателями проводит занятия как с отдельными детьми, так и с группами детей (того или иного класса или с теми или иными недостатками речи) и детально разъясняет речевые нарушения и приемы логопедической работы. Работа логопеда с учителями и воспитателями может иметь и другие формы: индивидуальные беседы, сообщения на методических совещаниях, открытые занятия. Логопед должен проверять эффективность логопедической работы, проводимой учителями и воспитателями, посещая их уроки и занятия примерно от одного до трех раз в полугодие, в зависимости от состава учащихся класса и квалификации учителей.

Речевая работа воспитателей с детьми вспомогательных школ-интернатов может быть значительно разнообразнее работы учителя: в часы подготовки домашних заданий могут быть использованы приемы логопедической работы. Фронтальные уроки и вся работа должны быть по возможности увязаны с учебным материалом; кроме того, воспитатель может включать определенные требования к речи ребенка во все режимные моменты, конечно, со-гласуя свои требования с логопедом. Подготовка к праздникам, утренникам обязательно должна включать работу над

Организационно-методические указания для логопедов вспомогательной школы 317

речью логопатов. Такая работа очень важна как тренировка речи, а также как мощный воспитательный стимул, который включает логопатов в общую жизнь детского коллектива.

Воспитатель при помощи логопеда может разработать и систематически проводить так называемые речевые игры, которые окажутся полезными для всех учащихся вспомогательной школы. Игры могут быть как настольными (различные лото, домино и т. д.), так и подвижными. Сущность их заключается в том, что воспитатель совместно с логопедом заранее ставит себе определенную цель этих занятий (автоматизация поставленного звука, звуковой анализ, выработка замедленного темпа, четкости, закрепление словаря, навык выразительности чтения и т. п.) и во время игры предъявляет учащимся соответствующие требования, используя эмоциональную заинтересованность детей.

Логопед принимает участие в педагогических советах, где выступает с отчетными докладами о своей работе. Такие отчеты имеют большое значение для пропаганды логопедических знаний среди учителей.

Большое значение для повышения успеваемости в исправлении речи учащихся имеет контакт логопеда с родителями его учеников. Эти связи осуществляются как в личных контактах с отдельными родителями, так и на родительских собраниях. Таким способом очень часто удается вовлечь родителей в логопедическую работу, т. е. обеспечить правильный подход в отношении речи ученика в домашней обстановке и помочь в выполнении домашних заданий, даваемых логопедом.

Контакт логопеда с врачом. Очень важен деловой контакт логопеда со школьным врачом. Врач знакомит логопеда с данными медицинского обследования, что часто помогает логопеду более правильно разобраться в речевых нарушениях своих учеников и найти более правильный подход, соответствующий тому или иному нарушению.

В начале года логопед планирует свою работу на год, вводя в свой план все указанные выше разделы работы, а в конце отчетного периода отчитывается в ней.

Для организации логопедической работы, улучшения методической работы и отчетности очень важно хорошо поставить

О.В. Проедина

документацию всей логопедической работы. (Опытный логопед может вести несколько сокращенную документацию. Молодому работнику очень важно первое время вести развернутую документацию, – только таким путем логопед научится обобщать свой опыт и, что имеет огромное значение в логопедической работе, вести пропаганду логопедических знаний.)

Правдина О.В. Логопедия. – Л., 1973. – С. 222–231.

Р.И. Лалаева

Общая характеристика

нарушений речи и их коррекция

у умственно отсталых детей

Специфика логопедической работы во вспомогательной школе

Специфика логопедической работы во вспомогательной школе обусловлена, с одной стороны, характером нарушения высшей нервной деятельности, психопатологическими особенностями умственно отсталого ребенка, прежде всего снижением уровня аналитико-синтетической деятельности, с другой – особенностями речевого развития и структурой речевого дефекта.

Можно выделить следующие особенности логопедической работы во вспомогательной школе.

1. В связи с тем что у умственно отсталых детей ведущим нарушением является недоразвитие познавательной деятельности, весь процесс логопедической работы во вспомогательной школе должен быть направлен на формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения. Так, при устранении нарушений звукопроизношения большое место отводят дифференциации фонетически близких звуков. Произношение каждого звука тщательно анализируют с точки зрения его слухового (сравнение с неречевым звуком), зрительного, кинестетического образа. Сравнивают звучание, артикуляцию двух звуков, устанавливают их сходство и различие; например уточняется, что при произношении одних звуков участвует голос, а при произношении других – нет. В процессе дифференциации звуков необходима работа по анализу звуковой структуры слова, по определению места звуков в слове. Сравнивают слова по их звуковой структуре, по наличию в них отрабатываемых

Р.И. Лалаееа

Общая характеристика нарушений речи и их коррекция...

звуков. Широко используют сравнение графических схем слов, нахождение в схемах одного или другого звуков.

2. С учетом характера нарушений речи логопедическая работа во вспомогательной школе должна проводиться над речевой системой в целом. На каждом логопедическом занятии ставят задачи коррекции нарушений не только фонети-ко-фонематической, но и лексико-грамматической стороны речи. Например, коррекцию нарушения произношения звука с (на этапе автоматизации) с учетом программы по русскому языку следует сочетать с работой над предлогом с (с братом, с мамой), уточняя семантику предлога (значение совместности действия), выделяя с как самостоятельное слово предложения. При этом отрабатывается анализ структуры предложения.

В процессе автоматизации звука с можно рекомендовать (также с учетом программы) и работу над приставкой с- (бегал – сбегал, писал – списал). При этом необходимо проводить работу по сравнению двух слов как по семантике, так и по звуковому оформлению. Для развития и уточнения лексики рекомендуются задания: назвать слова, обозначающие действия, признаки предметов, включающие звук с.

3. В процессе логопедической работы во вспомогательной школе важно основываться на принципе поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Д. Б. Эль-конин и др.). Это необходимо для того, чтобы от наглядно-действенного и наглядно-образного мышления перейти к организации действия во внутреннем плане. Формирование речевых действий должно осуществляться по следующим этапам.

1. Материализация действия с опорой на вспомогательные средства. Так, работа по развитию дифференциации звуков на этом этапе предполагает использование картинок, названия которых анализируются, а также графических схем слов. Ребенок, выделяя звуки из слова, выкладывает фишки разного цвета в клеточки, соответствующие тому или иному звуку.

2. Выполнение действия в речевом плане. На этом этапе ребенок произносит слово и на основе его слухового и кинестетического образа, без опоры на вспомогательные средства, определяет наличие одного или другого звука в слове.

3. Выполнение действия во внутреннем плане. На этом этапе ребенок осуществляет дифференциацию звуков без материальных и речевых опор, по представлению.

В логопедической работе с умственно отсталыми детьми необходим постепенный, последовательный переход от одного этапа к другому, что связано с особенностями мыслительной деятельности этих детей.

4. Особенностями логопедической работы во вспомогательной школе являются максимальное включение анализаторов, актуализация ощущений разной модальности, а также использование максимальной и разнообразной наглядности. Так, постановке звука помогают зрительное восприятие артикуляции, тактильное восприятие муляжа, кинестетические ощущения от движения кисти руки, воспроизводящей положение языка при произношении данного звука, опора на кинестетические ощущения языка, губ, которые устанавливаются в правильном положении с помощью зонда, шпателя.

В процессе логопедической работы во вспомогательной школе широко используют схемы, муляжи правильной артикуляции звуков, разрезная азбука, игровые упражнения, технические средства обучения.

5. Важнейшее значение имеет дифференцированный подход, который предполагает учет особенностей высшей нервной деятельности (например, преобладание процесса возбуждения или процесса торможения): психические особенности ребенка, его работоспособность, особенность моторного развития, уровень несформированности речи, симптоматику речевых расстройств, их механизмы и т. д.

Дата добавления: 2017-01-14