Г.А. Каше, Т.Б. Филичева 19 страница

Необходимо научить умственно отсталых детей задавать вопросы. Сначала дети ставят вопросы по картинке после

Общая характеристика нарушений речи и их коррекция..

предварительной беседы, как бы повторяют по памяти вопросы логопеда. В дальнейшем детям предлагается задавать вопросы по картинке, а затем и без использования картинок, самостоятельно, т. е. без предварительной беседы.

Использование приемов театрализации (игр- драматизации, театрализованных представлений) в младших классах вспомогательной школы способствует совершенствованию эмоциональности речи, развивает интонационную выразительность, обогащает словарь, формирует грамматический строй, активизирует речевую деятельность умственно отсталого ребенка в целом.

В младших классах вспомогательной школы проводятся игры-драматизации коротких стихотворных текстов, которые сначала заучиваются целиком, а затем воспроизводятся по ролям.

В первом классе можно рекомендовать такие, например, короткие стихотворные тексты.

Разговор с котом

– Почему ты черен, кот?

– Лазил ночью в дымоход.

– Почему сейчас ты бел?

– Из горшка сметану ел.

– Почему ты серым стал?

– Меня пес в пыли валял.

– Так какого же ты цвета?

– Я и сам не знаю это.

Курочка-рябушка

– Курочка-рябушка, куда ты пошла?

– На речку.

– Курочка-рябушка, зачем ты пошла?

– За водичкой.

– Курочка-рябушка, зачем тебе водичка?

– Цыпляток поить.

– А как цыплятки просят пить?

– Пи-пи-пи-пи-пи-пи-пи.

Р.И. Лалаева

Разговор лягушек

– Кума, ты к нам?

– К вам, к вам. К воде скачу, Ловить хочу.

– А кого, кого, кума?

– Рака, карпа и сома.

– Как поймаешь, дашь ли нам?

– Как не дать, конечно, дам.

Кто чей?

– Чей ты, чей, лесной ручей? –Ничей!

– Но откуда ж ты, ручей?

– Из ключей.

–Ну, а чьи же те ключи?

– Ничьи.

– Чья березка у ручья?

– Ничья.

– А ты, девочка-лапушка

– Я мамина, папина, бабушкина.

Во втором классе предлагаются более длинные стихотворные тексты.

Волк и лиса

Серый волк в глухом лесу Встретил рыжую лису.

– Лизавета, здравствуй!

– Как дела, зубастый?

– Ничего идут дела, Голова еще цела.

– Где ты был?

– На рынке.

– Что купил?

Общая характеристика нарушений речи и их коррекция..

– Свининки.

– Сколько взяли?

– Шерсти клок, Ободрали правый бок, Хвост отгрызли в драке...

– Кто отгрыз?

– Собаки.

– Жив ли, милый куманек?

– Еле ноги уволок. Как твои, лиса, дела?

– На базаре я была.

– Что ты там видала?

– Уток я считала.

– Сколько было?

– Семь с восьмой.

– Сколько стало?

– Ни одной.

– Где же эти утки?

– У меня в желудке.

Проводят также игры-драматизации прозаических произведений, чтение по ролям.

Г/1 А

•:*,!

Где мои вещи?

Витя проснулся и поглядел на часы: пора в школу! Хочет Витя одеться. Не может он найти ни носков, ни ботинок, ни рубашки. Рассердился Витя.

– Где моя рубашка?

– Я под стулом. Ты вчера меня туда сунул, – отвечает рубашка.

– А где мои носки?

– Мы здесь! На книжной полке. Ты нас сюда вчера бросил! – закричали носки.

– А где мои ботинки?

– Я здесь. Под шкафом, – сказал правый ботинок. А левый ботинок молчал: он был за дверью.

Наконец Витя оделся. Посмотрел на часы и видит: он давно опоздал в школу.

Р.И. Лалаева

В процессе чтения этого рассказа по ролям или его пересказа в лицах можно использовать картинки (рубашка, носки, ботинки), которые помогают восстановить последовательность событий рассказа. Обязательным моментом в работе является беседа по содержанию текста.

Для чего руки нужны?

Петя с дедушкой большими друзьями были. Спросил как-то раз дедушка внука:

– А для чего, Петенька, людям руки нужны?

– Чтобы в мячик играть, – ответил Петя.

– А еще для чего? – спросил дед.

– Чтобы ложку держать.

– А еще?

– Чтобы кошку гладить.

– А еще?

– Чтобы камешки в речку бросать.

Петя правильно отвечал. Но он еще не знал, что руки нужны не только для игры.

После прочтения рассказа детей спрашивают: знают ли они, для чего человеку руки нужны?

Машенька

;;..• >Г:;;•;»•:' >••:''.•'.•.•'•, '••

Стоит Машенька на крылечке и громко плачет. Подходит к ней петух и спрашивает:

– Ты чего это, Машенька, плачешь? Давай лучше жуков искать.

– Не хочу жуков искать, хочу плакать. Подходит к Машеньке кошка.

– Что ты, Машенька, плачешь? Давай лучше мышек ловить.

– Не хочу мышек ловить, хочу плакать. Подходит к Машеньке теленочек и говорит:

– Давай, Машенька, реветь со мной.

– Давай, – сказала Машенька. И заревела. Но тут подошла к ней корова Ревушка, посмотрела сердито и сказала:

Общая характеристика нарушений речи и их коррекция...

– Ты что это, Маша, меня передразниваешь? Испугалась Маша и перестала плакать. Воспроизведению этого диалога также могут помочь изображения петуха, кошки, теленка, коровы.

Логопедическая работа по развитию связной монологической речи проводится в двух направлениях: 1) развитие смыслового программирования текста, 2) овладение языковыми средствами оформления связного текста.

При этом необходимо учитывать опережающее развитие семантической стороны по отношению к формально-языковой. Ключевым моментом развития связной речи является работа над смысловой, семантической стороной связного текста.

Как указывалось выше, у умственно отсталых детей нарушен как план содержания, так и план выражения связного текста. Но особенно грубыми и стойкими являются нарушения плана внутренней (смысловой) программы связного высказывания, что подтверждает необходимость существенной работы над содержанием связного текста.

В процессе работы над семантической стороной текста ставят следующие задачи:

– развитие умения анализировать наглядную ситуацию, выделять главное и второстепенное, основное и фоновое;

– формирование умения располагать смысловые звенья в определенной последовательности;

– развитие способности удерживать смысловую программу в памяти.

В процессе логопедической работы над языковым оформлением текста ставят следующие задачи:

– развитие умения перекодировать каждый смысловой элемент в грамматически правильную структуру предложения;

– формирование умения располагать предложения в определенной последовательности;

– развитие умения связывать предложения в тексте.

С целью формирования навыков смыслового (внутреннего) программирования текста рекомендуются следующие виды работ.

1. Сравнение двух сходных сюжетных картинок, на одной из которых отсутствует ряд предметов. Этот вид работы

Р.И. Лалаева

способствует привлечению внимания к содержанию картинки, выделению элементов изображенной ситуации, ее анализу, т. е. развитию аналитико-синтетической деятельности, в частности формированию способности сравнивать.

2. Работа с сюжетной и предметными картинками. Рекомендуются следующие задания:

а) подобрать к сюжетной картинке соответствующие предметные изображения;

б) найти лишние предметные картинки, которые не соответствуют данной сюжетной картинке;

в) на основе анализа сюжетной картинки определить, изображения каких предметов отсутствуют в серии предметных картинок;

г) к каждому фрагменту сюжетной картинки подобрать соответствующую пару из предметных картинок (мальчик – сачок, дедушка – лопата, девочка – кукла и т. д.), опираясь на которые в дальнейшем дети придумывают предложения.

3. Работа с серией сюжетных картинок. Рекомендуются следующие виды заданий:

а) восстановить последовательность картинок по памяти. Детям предлагается запомнить последовательность картинок, которая затем изменяется. Дается задание восстановить ее;

б) отобрать среди других те картинки, которые имеют отношение к рассказу на определенную тему;

в) определить место «выпавшей» картинки среди других;

г) расположить сюжетные картинки в определенной последовательности;

д) найти лишнюю картинку в серии сюжетных картинок;

е) определить ошибку в последовательности картинок после прочтения рассказа логопедом;

ж) найти ошибку в читаемом тексте, сравнивая его с серией сюжетных картинок;

з) «распутать» два события. Детям предлагаются вперемешку сюжетные картинки двух серий (например, три картинки серии «На снежной горке» и три картинки серии «Верный друг»). Дается задание распределить картинки по двум смысловым группам.

Логопедическую работу по каждому виду заданий проводят как на невербальном уровне, так и с использованием речи, т. е. на вербальном уровне.

Общая характеристика нарушений речи и их коррекция...

I

4. Работа с текстом. В процессе работы над текстом одновременно осуществляется развитие умений как смыслового программирования, так и языкового оформления текста. Используются следующие задания:

а) сравнить текст и совокупность изолированных предложений;

б) сравнить два текста: правильный и искаженный, правильный и с пропущенными смысловыми звеньями. Дети определяют в первом случае, что неправильно в тексте, во втором случае – что пропущено;

в) добавить одно-два предложения к незаконченному тексту (по серии сюжетных картинок);

г) вставить пропущенные предложения в текст (с использованием сюжетных картинок);

д) придумать небольшой рассказ с опорой на предметные картинки, слова (например: дети, лес; цветы, земляника, грибы; ель, белка);

е) работа с деформированным текстом.

С целью овладения языковыми средствами наряду с вышеописанными используют и следующие специальные задания:

а) назвать, какими словами обозначается предмет высказывания (например, в рассказе о медведе – словами медведь, он, зверь);

б) заменить в тексте слово, обозначающее главное действующее лицо события, другими словами (синонимами или местоимением);

в) определить, какие слова в тексте помогают связывать предложения друг с другом;

г) закончить предложение, которое начинается со связующего слова (а, поэтому, вот как, потом, наконец и др.);

д) добавить слова, соединяющие два соседних предложения текста.

В процессе логопедической работы над связной речью во вспомогательной школе необходимо учитывать и характер текста, его семантическую структуру, которая может быть различной.

В зависимости от характера текста различают тексты-повествования, тексты-описания и тексты-рассуждения.

Р.И. Лалаева

Общая характеристика нарушений речи и их коррекция...

В младших классах вспомогательной школы в основном работают над текстом-повествованием и текстом-описанием.

Смысловое содержание текста не представляет собой простую сумму входящих в него предложений. В тексте имеет место определенное движение мысли. По А. К. Марковой, оно осуществляется двумя путями: 1) через предикат, 2) через субъект.

В первом случае предикат первого предложения становится субъектом второго предложения и т. д., что является условием превращения совокупности предложений в единое целое, связный текст. Например: «Над окном дома было гнездо. Из гнезда выглядывали птенчики. Вдруг один птенчик упал из гнезда...» Такая семантическая структура текста называется цепной. Ее можно обозначить следующей схемой:

\

\

\

\

\

\

\

Во втором случае каждое из предложений текста характеризует один и тот же субъект. Например: «Медведь имеет теплую, мохнатую шубу. Морда у него вытянутая. Ходит медведь тяжело, но он может быстро бегать. Он очень ловко лазает по деревьям...» Такая структура текста носит название параллельной и обозначается следующей схемой:

В более сложных по структуре текстах имеет место и та и другая связь предложений (и цепная, и параллельная).

В тексте с цепной связью (в повествовании), как правило, имеется динамика, развитие события, последовательность

действий. В тексте с параллельной связью (в описании), наоборот, присутствует статичность, рассказывается об одном и том же предмете. Учитывая характер смысловой структуры текста, в младших классах вспомогательной школы сначала проводится работа над повествованием, затем над описанием. В дальнейшем подбирают тексты, включающие и цепную, и параллельную связь.

В связи с различной семантической структурой текстов в процессе логопедической работы необходимо отдельно отрабатывать внутреннее (смысловое) программирование и языковое оформление текста-повествования и текста-описания.

Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекцией-ных классах. – М., 1998. – С. 5–95.

Методика логопедической работы (при снижении слуха)

Нарушения речи и их коррекция у детей со снижением слуха

О.В. Правдина

Методика логопедической работы (при снижении слуха)

Возможность обучения ребенка с ослабленным слухом в школе в большой степени зависит от его речевого развития: чем тяжелее степень тугоухости, тем большее значение для правильного и своевременного развития речи приобретает раннее начало специального воспитания речи.

В практике известны случаи, когда дети с тяжелой ранней тугоухостью, но прошедшие в дошкольном возрасте специальное обучение успешно продолжали учиться в массовой школе, а глухие дети, получившие дошкольное специальное воспитание, обучались в школе слабослышащих.

Развитие сети дошкольного воспитания для слабослышащих детей еще недостаточно. Кроме того, специализированные детские сады обслуживают пока только детей с тяжелыми степенями ослабления слуха, дети же с легкими и средними степенями попадают или в массовые детские сады, или воспитываются в семье. Обычно родители рано начинают беспокоиться о таких детях и пытаются установить причины их речевого отставания.

Логопед детской поликлиники, к которому часто попадает слабослышащий ребенок, должен начать работу с ним, чтобы не задерживалось его общее развитие и не закреплялись навыки неправильного общения с окружающими. В этих случаях перед логопедом стоит очень сложная и большая задача: сформировать речь ребенка во всем ее объеме, т. е. создать словарь и грамматический строй, сформировать его произношение, развить как экспрессивную, так и импрессивную стороны речи, чтобы подготовить его к поступлению в ту или иную школу.

I

При планировании своей работы со слабослышащим ребенком логопед должен исходить из закономерностей нормального речевого развития, но учитывать своеобразие как речевого, так и общего развития слабослышащего ребенка. В частности, необходимо создание зрительного восприятия речи окружающих, которое как компенсация недостаточного слуха ребенка играет большую роль.

Овладение навыками чтения с губ создает для слабослышащего возможность общения с окружающими при помощи речи и одновременно основу для его дальнейшего речевого развития путем подражания и постепенного закрепления правильных речевых кинестезии. Большое значение для речевого развития слабослышащего имеет обучение грамоте (чтению и письму).

Вся большая и многообразная работа со слабослышащим ребенком может быть проведена в условиях амбулаторных занятий, но при условии продолжения ее родителями или воспитателями. Необходимо, чтобы мать или воспитатель присутствовали на занятиях логопеда. Каждое задание на дом должно быть методически проработано с родителями; все требования логопеда к ребенку должны быть предъявлены и дома, тогда короткие занятия логопеда с ребенком (2–3 раза в неделю) дадут хорошие результаты. Можно привести многочисленные примеры успешности такой работы.

1. Мальчик Л-в, с тяжелой ранней тугоухостью, начал занятия с логопедом с четырех с половиной лет. За три зимы был подготовлен к поступлению в I отделение школы для слабослышащих, окончив которую поступил в институт. В настоящее время работает инженером.

2. Мальчик Б-в, с тяжелой ранней тугоухостью, только с 7 лет начал занятия с логопедом, за две зимы был подготовлен к поступлению в школу для слабослышащих детей в I отделение. В настоящее время работает слесарем-механиком в одном из научно-исследовательских институтов, общается с окружающими устной речью.

3. Девочка В-н а, со средней ранней тугоухостью, с 3– 5 лет начала амбулаторные занятия с логопедом, занятия продолжались две зимы. В связи с началом Великой Отечественной войны эвакуировалась с матерью на Урал. Благодаря систематической помощи матери девочка поступила и успешно

О.В. Проедина

окончила массовую школу. Во время обучения в массовой школе она много самостоятельно читала, развитие ее не отставало от развития нормально слышащих сверстников.

Все сказанное говорит о необходимости возможно раннего начала специальной систематической работы со слабослышащим ребенком. Одним из центральных звеньев этой работы является обогащение словаря.

В связи с тем что речь и мышление неразрывно связаны между собой, введение каждого нового слова в словарь слабослышащего ребенка знаменует и создание нового понятия, так как всякое слово – обобщение. Чем более недоразвита речь слабослышащего, тем более ответственна и сложна речевая работа с ним.

В качестве общих методических указаний следует рекомендовать соблюдение принципов советской дидактики: воспитывающий характер работы над развитием речи, сознательность и активность учащегося, систематичность и доступность преподносимого материала, прочность создаваемых навыков и использование наглядности, соответствующей особенностям слабослышащего ребенка.

Зрительное восприятие речи. Логопед должен быть знаком со спецификой зрительного восприятия речи. Роль зрительного анализатора как в процессе формирования речи, так и в акте восприятия речи у взрослого человека оказывается второстепенной.

Зрительное восприятие речи значительно отличается от привычного для нас слухового.

В основе слухового восприятия речи лежит тесная связь между базальным компонентом речи – кинестетическими образами многократно произносимых нами слов и их соединений – со слуховыми образами; при зрительном восприятии такая же тесная связь должна установиться между теми же кинестетическими образами и соответствующими им зрительными.

Установление этой связи затрудняется многими специфическими особенностями зрительного восприятия речи:

1) видимая артикуляция некоторых групп звуков частично или полностью совпадает, у других звуков внешне слабо выражена или даже совсем неуловима, так как скрыта в глубине ротовой полости (табл. 1);

Методика логопедической работы (при снижении слуха)

2) четкость восприятия даже хорошо видимых опорных звуков изменяется в зависимости от смежных с ними звуков, от ударности или безударности слога, от особенностей артикуляции говорящего, от темпа речи и от таких внешних условий, как освещение, поворот лица говорящего и т. п.;

3) невидимые и плохо видимые звуки слова воспринимаются как пауза той или иной длительности, в зависимости от количества рядом стоящих плохо видимых звуков;

4) чередование опорных звуков и пауз составляет известный ритм зрительно воспринимаемого слова и предложения;

5) восприятие интонации говорящего оказывается зрительно недоступным.

Иллюстрацией изложенных особенностей зрительного восприятия слова может служить анализ слов два и кошка.

Два – все три звука, составляющие это слово, имеют видимый оральный образ, а их последовательность дополняет привычный образ слова, не оставляя сомнения в том, к какому из звуков 11-й колонки относится оральный образ д и к какому из 7-й колонки – оральный образ в.

Совсем другая картина получается при восприятии слова кошка (табл. 2).

Только два звука имеют совершенно определенный оральный образ (о и а); первый и четвертый звуки относятся к невидимым и воспринимаются как паузы, а третий оральный образ хотя и относится к видимым, но может соответствовать ш,ж,чк щ.

Существуют условия, которые помогают зрительно воспринимать речь:

1. Чем больше опорных звуков в слове, тем легче оно узнается.

2. Расположение слова между другими словами, связанными с ним общим смыслом, помогает его пониманию. (Так же легко понимается неясно расслышанное по телефону слово среди других правильно понятых слов фразы.)

3. Фраза, в которой имеются и легко, и трудно узнаваемые слова, обычно осмысливается легче, чем отдельное слово.

4. Мимика, жестикуляция говорящего и наличие известной ситуации облегчают осмысливание воспринятого образа слова, фразы.

О.В. Проедина

Методика логопедической работы (при снижении слуха)

Таблица 1

Оральный алфавит

Гласные	Согласные
	6 7	81 9 10 11
а о у э и	п ф	шлет	к
	п' ф'	ж л' с' т'	к'
.,.,,...,.-,,,	б в	ч р' з д	г
'. '! ' • "•>:., *:	б' в'	щ р з' д'	г'
.:. У •',•!<'; -••.'.'•. ^ /:"	м	ц н	X
	м'	и н'	х'
Хорошо видимые	Плохо видимые	Невидимые

1 Первые восемь групп звуков этой таблицы составляют при зрительном восприятии речи так называемые опорные звуки слова.

Все вышеизложенное говорит о том, что полноценные навыки зрительного восприятия не формируются сами собой: требуется планомерное, систематическое специальное обучение для их создания.

Так, у людей, у которых ослабление слуха наступило поздно, – тогда, когда речь уже была сформирована, – кинестетические образы слов и целых выражений были уже закреплены. У детей с ранними нарушениями слуха правильные кинестетические образы слов создаются впервые, в процессе обучения речи, и часто не совпадают с ранее самостоятельно образовавшимися искаженными и неполноценными образами. В этих случаях формирующееся зрительное восприятие служит одновременно как средством общения, так и средством обучения.

Основные методические установки при работе над навыком чтения с губ:

1. Выработка зрительных навыков должна проводиться после усвоения соответствующего речевого материала в процессе развития речи (накопления словаря и формирования грамматического строя), обучения грамоте и правильному произношению.

Таблица 2

ш ж ч щ

?а

2. Установление новой связи между произношением слова и его зрительным образом вырабатывается путем многократного правильного произнесения слова с одновременным зрительным его восприятием (на первых занятиях рекомендуется в момент называния предмета держать этот предмет на одном уровне со своим ртом). Этот навык быстро закрепляется, и в дальнейшем не требуется искусственного сближения предмета с его зрительным артикуляционным образом.

3. Для повышения качества восприятия именно зрительных образов речи, создания доминантного (преимущественного) возбуждения в области зрительного восприятия логопед должен говорить шепотом и отходя на некоторое расстояние от слабослышащего, т. е. снижая громкость своей речи, но не четкость и естественность своего произношения.

4. Учащийся должен упражняться в чтении с губ не только у логопеда, но и у родителей, товарищей, чтобы уметь приспособляться к индивидуальным особенностям артикуляции и темпа речи говорящих.

5. При переходе к новым словам следует привлекать внимание слабослышащего к видимым признакам того или иного слова и все время сопоставлять их, дифференцировать с признаками ранее закрепленных слов.

6. В связи с этим следует подбирать слова и фразы так, чтобы они могли быть противопоставлены ранее проработанным в отношении: а) состава видимых звуков; б) длины слов; в) порядка звуков и слов; г) окончания, т. е. различной связи слов в предложении.

7. Возможно скорее вводить обиходный речевой материал, который постоянно встречается в повседневной жизни слабослышащего (имена родных, товарищей, названия одежды, обуви, пищи и т. п.).

Для речевого материала при чтении с губ могут быть использованы имена родных, товарищей, названия разложенных

I 3 Э-48

О.В. Проедина

перед ребенком уже известных ему игрушек и предметных картинок, предметов, находящихся в комнате, бытовые вопросы («Как тебя зовут? Сколько тебе лет?» и т. п.), приказания («Встань; Закрой дверь; Дай карандаш»).

При дальнейшем усложнении материала можно использовать сюжетные картинки, бытовые рассказы; с грамотными детьми могут быть проработаны тексты знакомых рассказов, сказок, стихотворений («Найди, где написано...», ответы на вопросы по тексту).

Обязательными условиями на занятиях по чтению с губ будут следующие: хорошее освещение лица говорящего, неизменное расстояние и поворот лица, естественность артикуляции, не очень быстрый темп, правильность речи и отсутствие лишних, засоряющих речь слов.

При изложении основных принципов обучения с губ отмечалась важность создания правильных речевых кинестезии у слабослышащего, т. е. навыков правильного произношения прорабатываемого речевого материала (в отношении слоговой структуры употребляемых слов, звуков, их составляющих, и окончаний слов, служащих для связи, согласования членов предложения).

Над правильным произношением слабослышащего логопед должен работать все время: и во время чтения, и во время пополнения словаря новыми словами и понятиями, и при усвоении новых синтаксических форм.

Для успешного и быстрого усвоения и закрепления правильного произношения необходимо, чтобы эта работа имела систематический характер, т. е. проходила в определенной последовательности, с обязательным использованием наиболее эффективных приемов.

Каждый логопед хорошо знаком с обычными приемами исправления произношения слышащего: выявления неправильно произносимых звуков, их постановки, автоматизации, а также их дифференциации не только при произношении слов, но и при их звуковом анализе; последнее, как известно, служит предупреждением появления соответствующих ошибок в письме учащихся.

Неполноценность слуха приводит к тому, что вновь формирующиеся кинестетические речевые образы не только не получают постоянного подкрепления при восприятии речи

г

Методика логопедической работы (при снижении слуха)

окружающих, но даже оказываются в противоречии со слуховыми восприятиями. Указанные обстоятельства создают особые трудности при овладении правильным произношением.

В логопедии широко используется подкрепление зрительным контролем (работа перед зеркалом). В работе со слабослышащими зрительная афферентация приобретает еще большее значение.

Благодаря специальному обучению чтению с губ, эта афферентация достигает большей точности.

Большее значение приобретает и тактильный контроль, а также четкое понимание смысла произносимого и дифференциация его со словами фонетически и орально (артикуля-ционно) сходными, но имеющими совершенно иное смысловое содержание, например: лапа – лампа, сто – стул, стол – столы, столом, сколько – скоро и т. п. Логопед должен во время каждого занятия выделять некоторое время для этого вида работы. Вначале логопед фиксирует внимание ребенка на четкости правильного произношения в целом, т. е. четкости и правильности произносимых звуков и правильном ударении, потом занимается постановкой недостающих звуков (чаще всего это звуки с, ш,ж,рк б, д, г) и их автоматизацией в словаре ребенка.

Для оживления тренировочной работы очень важно применять соответствующие наглядные пособия, в частности различные специально подобранные лото слов и фраз.

Карточки таких лото подбирают по фонетическому признаку: это изображение тех предметов (или действий), названия которых насыщены упражняемым звуком, например: шар, шуба, шапка, галоши, вешалка. Внимание ребенка фиксируют на данном звуке путем выделения его в произношении или соответствующей инструкцией; для грамотного ребенка можно выложить нарисованную на карточке упражняемую в произношении букву и даже слоги и предложить предварительно прочитать их. При этом четкость произношения не следует смешивать с излишней напряженностью его. При работе над произношением на материале сюжетных картинок и знакомых текстов сначала прорабатываются (прочитывают или произносят за логопедом) специально составленные таблички, фиксирующие внимание ребенка на прорабатываемых звуках и их сочетаниях.

О.В. Правдина

с, ш, щ, са, ела, ста, ша, щи Посадил дед репку. Выросла репка большая-пребольшая. Стал дед репку из земли тащить. Тянет-потянет, вытащить не может.

После работы по таким табличкам можно применить ответы на вопросы логопеда и последующий пересказ всего текста по серии последовательных картинок.

Дата добавления: 2017-01-14