Г.А. Каше, Т.Б. Филичева 22 страница

рыщет (рыскать) свищет (свистать) ищет (искать) полощет (полоскать) Эти глаголы можно включить в такие, например, фразы: Волки по лесу рыщут, добычу ищут. Ветер свищет и полощет флаг.

После заучивания глаголов на щ с детьми обязательно проводится специальная работа по словообразованию, в процессе которой слабослышащие усваивают, что все существительные, причастия и деепричастия, образованные от этих глаголов, также сохраняют в своем составе звук щ, например:

обещать – обещание – обещающий – обещанный – обещая

• •"'. ^,"•!'; <ут и; * " 'О'""'.' • • '-•}

сокращать – сокращение – сокращающий – сокращенный – сокращая

прощать – прощение – прощающий – прощенный – прощая

Благодаря такой работе отпадает необходимость специального запоминания имен существительных с отвлеченным значением, образованных от соответствующих глаголов, а также однокоренных причастий действительного и страдательного залога, деепричастий, а в ряде случаев и прилагательных (совещаться – совещательный, прощаться – прощальный).

Отдельно проводится работа по словообразованию приставочных глаголов, что также призвано резко сократить количество подлежащих специальному запоминанию слов. Например, детям разъясняется, что во всех глаголах, одно-коренных с глаголом выращивать, на письме также пишется щ (а не ш):

отращивать (бороду, волосы);

проращивать (семена);

наращивать (темпы работы);

сращивать (кости, ткани) и т. п.

Методические рекомендации по использованию...

Случаи написания щ в причастиях

Наибольшее число смешений букв ш и щ на письме наблюдается у слабослышащих в суффиксах причастий настоящего и прошедшего времени («АЩ – ЯЩ», «УЩ – ЮЩ», «Ш – ВШ»). Ориентироваться при выборе буквы на содержащийся в вопросе звук ш или щ (что делающий? – играющий или что делавший? – игравший) слабослышащие не имеют возможности по причине неразличения на слух данных звуков («что делавший? или «что делавщий?» – этого ребенок не дифференцирует).

Поэтому, идя в обход, т. е. отказавшись от опоры при выборе буквы на слуховую дифференциацию содержащихся в вопросе звуков шищ, следует научить детей ориентироваться при постановке вопроса не непосредственно на содержащиеся в нем звуки ш и щ, а на какие-то побочные признаки. Детям объясняют, что букву щ пишут в суффиксах причастий только в тех случаях, когда в вопросе после звука а слышится гласный ю (что делающий? – играющий (а не «играюший»). Если же в вопросе после а слышится не ю, а согласный звук ф (на письме обозначается буквой в), то в этом случае следует писать букву ш (что делавший? – игравший (а не «игравший»).

В дальнейшем эти объяснения, как и во всех предыдущих случаях, подкрепляют многочисленными письменными упражнениями, позволяющими выработать прочный навык правильного употребления букв шищ при написании суффиксов причастий. Детям предлагают запись под диктовку как изолированных, так и включенных во фразы причастий настоящего и прошедшего времени, вставка в суффиксы причастий пропущенных букв шищ («играю...ий», «писав-...ий») и другие виды письменных упражнений.

Случаи написания щ в наречиях

Слабослышащим разъясняют, что в наречиях щ пишут в следующих случаях.

I

Л.Г. Парамонова

1. Во всех наречиях, образованных от имен существительных, глаголов или прилагательных, имеющих в своем составе звук щ и уже усвоенных детьми, например:

мощь – мощно существо – существенно общий – сообща, вообще, в общем щупать – наощупъ, ощупью щекотать – щекотно тощий – натощак и т. п.

2. В наречиях, образованных от причастий настоящего времени с суффиксом «-ЮЩ-»:

угрожающий – угрожающе умоляющий – умоляюще вызывающий – вызывающе усыпляющий – усыпляюще

3. В модальном слове еще.

В заключение считаем необходимым подчеркнуть следующее.

Педагога может озадачить довольно большое, на первый взгляд, количество слов и фраз, подлежащих запоминанию. Однако такое впечатление в значительной мере обманчиво. Дело существенно облегчается следующими тремя обстоятельствами.

Во-первых, все рекомендуемые для запоминания слова заучиваются ребенком не сразу – запоминание их рассредоточено по годам обучения. Например, в начальных классах школы слабослышащим совершенно незачем записывать в словари и заучивать такие слова, как «щелочь», «существование», «Салтыков-Щедрин» и пр., а также усваивать правила употребления щ в причастиях настоящего и прошедшего времени. Все это усваивается постепенно, по мере прохождения школьной программы. Другое дело, что сам педагог должен с самого начала иметь в виду необходимость специального заучивания некоторыми слабослышащими детьми этих слов.

Во-вторых, приведенные выше фразы совершенно не нужно заучивать подряд или в какой-то определенной системе. Их просто нужно как бы «иметь в виду» с тем расчетом, что в нужный момент они сами «всплывут» в памяти ребенка. Например, когда перед слабослышащим возникает

Методические рекомендации по использованию..

необходимость написания слова «щипцы», он невольно вспомнит записанную в словарик поговорку «Щипцы и клещи – нужные вещи» и напишет это слово правильно. (Кстати говоря, необычность содержания некоторых «изречений», наподобие, например, «совета» не хранить в ящике «щи из щавеля и борщ из овощей» также призвана служить делу облегчения запоминания слабослышащими предлагаемого им речевого материала.) Или при необходимости написания любых слов, обозначающих предметы одежды и содержащих в своем составе звуки ш или щ, ребенок опять-таки невольно вспомнит, что из всех слов данной смысловой группы щ пишут только в слове «плащ». Такое припоминание обеспечит возможность правильного написания любого слова из этой смысловой группы, о чем уже говорилось выше. При этом в данный момент ребенок может и не помнить записанных в его словарь слов на щ из других смысловых групп – по мере надобности они в свое время также будут непроизвольно «всплывать» в его памяти.

В-третьих, как уже было неоднократно отмечено, основной центр тяжести во всей работе должен приходиться не на механическое запоминание слов, а на углубленную работу по словообразованию и словоизменению, сводящую необходимость такого запоминания к самому минимуму. При правильно организованной словарной работе запоминание слабослышащим, к примеру, одного лишь глагола общаться должно обеспечить возможность правильного написания по меньшей мере трех десятков довольно часто употребляемых в письменной речи слов, а именно:

сообщать, приобщать, разобщать, обобществлять;

общество, общение, общественник, общественность, сообщение, разобщение, обобщение, обобществление, сообщество, сообщник, община, общежитие;

общий, общественный, антиобщественный, обобщенный, обобществленный, сообщенный, приобщенный, разобщенный, общепринятый, общепризнанный, общеизвестный, общительный, общинный;

вообще, в общем, сообща, разобщенно, обобщенно, общо и т. п.

Естественно, что даже учащиеся старших классов не должны запоминать всех этих слов – достаточно просто научиться

Л.Г. Парамонова

улавливать родство каждого из них с глаголом «общаться», и уже одно это обеспечит возможность их правильного написания. Таким образом, в итоге слабослышащий будет полностью избавлен от необходимости каждый раз как бы заново обдумывать выбор «трудной» буквы при написании любого встретившегося ему слова с мягкими и твердыми согласными или со звуками штлщ. При знании самого минимума этих слов он получит реальную возможность достаточно уверенной опоры в процессе письма на некоторые «обобщенные» приемы распознавания названных букв, базирующиеся как на учете сохранения данной буквы во всех родственных словах, так и на учете единообразия написания упомянутых букв в разных грамматических формах одного и того же слова.

Попутно необходимо заметить, что однотипные приемы работы используют и в случаях неразличения детьми на слух любых других пар звуков (с – ш, п – б и пр.). Число соответствующих буквенных замен на письме здесь тоже резко сократится, если слабослышащие научатся безошибочно улавливать родство многих мало знакомых или даже впервые встречающихся им слов со словами хорошо знакомыми и не вызывающими никаких трудностей при написании. Например, слова столовая, столоваться, настольный, застольный, застолье, престол, столица и многие другие будут написаны правильно, если слабослышащие уловят их родство со словом стол.

Изложенные выше обходные приемы, рекомендуемые для усвоения правильного написания слов с мягкими и твердыми согласными, а также со звуками ш и щ, целесообразно уже с первых этапов работы применять «на всякий случай» ко всем слабослышащим, не различающим на слух названные звуки, наряду с проводимой с детьми работой по воспитанию слуховой дифференциации этих звуков. Если ребенок овладеет слуховой дифференциацией звуков, то надобность в каком-то специальном запоминании слов с этими звуками в дальнейшем полностью отпадет. Если же слуховая дифференциация звуков по тем или иным причинам для слабослышащего так и останется недоступной, то эти выученные ребенком слова будут единственной опорой для правильного письма.

Иными словами, работать здесь целесообразнее всего по принципу: рассчитывая на лучшее, нужно одновременно

Методические рекомендации по использованию..

стараться наверняка предупредить самое худшее. В нашем случае таким «самым худшим» считается возможность появления упомянутого выше «третьего исхода», при котором все слова, включающие в свой состав мягкие и твердые согласные и звуки ш к щ, слабослышащие пишут буквально наугад.

Парамонова Л.Г. Методические указания по выявлению и коррекции дефектов звукопроизношения и связанных с ними нарушений письма у слабослышащих учащихся I отделения. – Л., 1984. – С. 14–44.

Нарушения речи и их коррекция у детей с дефектами зрения

М.Е. Хватцев

Логопедическая работа со слепыми

До недавнего времени вопрос об особенностях недостатков речи у слепых не подвергался научному исследованию. Между тем отсутствие зрения не может не отразиться, и притом отрицательно, на развитии звукопроизношения у ребенка, ослепшего до образования у него фонетически сложившейся речи, т. е. примерно до пятилетнего возраста, ибо речь, воспитываясь в основном путем слухового подражания, в известной мере опирается и на зрительные восприятия.

И действительно, наше специальное исследование показало, что у таких детей:

1) мимико-артикуляторные движения значительно отстают от подобных же у зрячих детей;

2) нередки извращенные артикуляции (ненужные движения губами, языком, лицом);

3) иногда некоторые звуки образуются иными звукопро-изводящими органами, чем у видящих, например звук л – губами, вместо языка.

Кроме того, у слепорожденных и ослепших в раннем возрасте на почве заболеваний головного мозга и т. п. наблюдаются такие же расстройства речи, как и у зрячих, перенесших аналогичные заболевания.

В результате всего этого у слепых детей речевые расстройства значительно выше, нежели у зрячих, примерно в 1г/2 раза. Поэтому вопросы профилактики и исправления недостатков речи у слепых детей приобретают особую актуальность.

В отношении профилактики большое внимание надо обращать на нормальное развитие мимических движений, чтобы предотвратить свойственную слепым малоподвижность

Логопедическая работа со слепыми

лица, лишающую их речь богатства выразительности. Последняя также страдает и от бедности у них жеста.

Логопедическая работа со слепыми отличается от таковой со зрячими следующими особенностями.

1. Вся работа базируется преимущественно на слухе, затем на осязании и кинестетическом чувстве. При наличии остатков зрения последнее также вовлекается в работу. Из этого положения вытекает необходимость привлечения возможно большего числа пособий, через осязание которых слепой осваивает требуемое движение. Поэтому для слепых очень важно ощупывать заданное движение на других, затем проделывать его самим, а в целях самоконтроля – ощупывать на себе.

2. В занятиях со слепыми необходимо особенно тщательно, неторопливо и детально давать описание заданных движений. Здесь логопеды, да и некоторые педагоги, могут легко сделать ошибку: думать, что слепому все предлагаемые движения так же ясны и понятны, как и самому руководителю. Между тем это далеко не так. Иногда слепым непонятны требуемые от них движения, так как, во-первых, они до этого сознательно не проделывали их (например, язык «желобком», «жалом» и т. п.), во-вторых, они никогда такого движения не видели, и наконец, им его труднее объяснить, так как они не воспринимают показа при помощи зрения. При нашем исследовании зафиксировано, например, несколько случаев, когда дети не могли выполнить самого примитивного движения, обычно на 100% выполняемого зрячими детьми (если орган здоров): высунуть язык изо рта наружу. Эти дети чуть просовывали кончик языка между зубами и дальше не выдвигали его; приходилось вытягивать пальцами или предлагать не отрываться кончиком языка от зонда, в то время как последний отодвигался ото рта.

3. Последовательность в логопедических занятиях, в общем, та же, как и в занятиях со зрячими, но темпы работы замедлены.

4. Само обследование звукопроизношения отличается от такого у зрячих (зрение заменяется осязанием).

Работа должна идти главным образом по линии предупреждения недостатков речи, а при наличии таковых – по линии устранения их путем воспитания правильного звукопроизношения.

М.Е. Хватцев

Уже в дошкольном возрасте помимо общепринятых мероприятий следует тщательно воспитывать те речевые функции, отклонения от которых установлены нашим исследованием. Но и в остальных случаях воспитания речи приходится иногда пользоваться специфическими приемами.

Остановимся вкратце на этих моментах.

При развитии, например, дыхания путем игр должно пользоваться лишь теми приемами, при которых возможен самоконтроль. Например: сдувание с руки бумажек, шариков, надувание щек и резиновых изделий, игра на духовых детских инструментах – последнее, конечно, с соблюдением санитарных требований и т. п.

При воспитании правильного пользования дыханием при речи нужно детям показать, предлагая им ощупывать грудную клетку и живот руководителя, как дышать «животом» (в случае резкого нарушения его – поверхностное, прерывистое и т. п.) и грудью (комбинированное дыхание), и отучить от ключичного дыхания, препятствуя рукой подниманию плеч при дыхании, и т. д. и т. п. Далее нужно приучить их правильно пользоваться дыханием при речи, показав вначале, как на выдохе произносится слово, а затем приучить делать небольшой вдох перед каждой короткой фразой (проводится в виде игры).

Работа над мимикой требует от педагога особого внимания не только для ее развития, значительно задерживающегося у слепых вследствие невозможности подражать и контролировать зрением, но и для воспитания у слепых желания и привычки пользоваться ею. Ведь хорошая мимика не только обусловливает четкость артикулирования, но в известной мере и богатство интонаций, и тембр голоса – все то, что дает ясность и высокую выразительность нашей речи, мысли и эмоциям.

Развитие мимики ведут двумя путями: гимнастикой и игрой. Особенное внимание обращают на недостаточно развитые у слепых детей мимические движения. И здесь приходится пользоваться своеобразными приемами.

Взяв за основу определенную систему движений лица, нужно постепенно воспитывать одно движение за другим. Сначала детям объясняют, в чем состоит само движение, затем, если движение непонятно и не выходит, вводят осязание,

Логопедическая работа со слепыми

которым так хорошо умеют пользоваться слепые. Учитель прикасается пальцем, лучше зондом (металлическая спица с округло-утолщенным концом) к нужному месту и, осторожно двигая им в направления требуемого движения, предлагает выполнить задание, причем не нажимает на кожу, так как это понижает осязательное чувство. Вместе с тем нужно, чтобы за тактильным указанием руководителя слепой ощущал данный пункт собственными активными движениями, в этом случае – пальцами. Для точного воспроизведения движения лучше всего сначала дать ему ощупать его на самом руководителе.

Каждое движение выдерживают неподвижно под определенный неторопливый счет (раз, два или: раз, два, три).

Очень хорошо сочетать мимику с соответствующим указанием социальной значимости ее: поднимание бровей – «мы удивлены», опускание бровей – «мы сердиты», поднимание углов рта при сомкнутых губах – «мы чуточку улыбаемся», оскал сжатых зубов – «мы сильно улыбаемся», выпячивание сомкнутых губ – «мы свистим», опускание углов рта – «мы грустим», раскрывание глаз и рта – «мы испугались» и т. д.

После усвоения этих упражнений слепые выполняют такие задания: сделай удивленное лицо, чуточку улыбнись и т. п. Ошибки тут же исправляются указанными выше приемами.

Чтобы со словами «мы сердиты» и т. п. связывалось конкретное содержание, следует их иллюстрировать соответствующими явлениями: «подходит волк – мы испугались».

Естественно, что наилучшим методом развития мимики будет тот, при котором мимические движения происходят автоматически, в результате естественной игры переживаний, настроений, эмоций. В этом смысле особенно полезна хорошо поставленная декламация, мелодекламация, наконец, просто слушание соответствующей музыки.

Хотя в области артикуляторных движений языка у слепых и не наблюдается резких западений, все же мы считаем рациональным проводить и гимнастику языка, а на базе получаемых движений создавать те или иные артикуляции и воспроизводить соответствующие им звуки. Этим, безусловно, будет предупреждено большинство выявленных в нашем исследовании недостатков речи.

М.К. Хватцев

Методика этой работы в общем та же, что и при развитии мимики. Однако здесь имеются и большие трудности: некоторые движения трудно ощупать на себе (язык от прикосновения у детей изменяет свое положение) и не так удобно – на руководителе. Кроме того, при этом требуется особенно тщательная санитарная обработка рук учеников и руководителя. Полагаем, что здесь хорошо было бы пользоваться моделями или муляжами разных положений языка. При отсутствии указанных пособий рекомендуем пользоваться рукой, что мы практикуем и со зрячими: язык широкий – вытянутая ладонь; язык желобком – ладони рук под острым углом; язык чашечкой – ладони пригоршней; язык горбом – полусогнутая кисть; спинка языка горбом прикасается к нёбу и спускается: левая полусогнутая кисть – нёбо, а под ней правая, касаясь кончиками пальцев концов пальцев левой руки, изображает движение языка; полусогнутая кисть, повернутая ладонью вверх, – кончик языка, поднятый кверху; полусогнутая кисть ладонью вниз – кончик языка, опущенный вниз, и т. д.

Ощупывая указанные положения и движения рук, слепой улавливает заданное ему движение и, следовательно, лучше выполняет его. Предварительно он сам проделывает эти движения рукой, чтобы учитель убедился в правильности восприятия его, а затем уже воспроизводит и языком. <...>

Повторяем, что у дошкольников всю эту работу следует проводить в плане игры, используя моменты соревнования. Всякого рода исправления делают путем словесных объяснений, прикосновения зондом, показом на руках, на лице и пр. Прежде чем пользоваться зондом, нужно дать детям ощупать его и сказать, что им будут только слегка касаться и от этого не будет больно, – в противном случае дети боятся и инстинктивно сокращают в целях самозащиты свой язык, губы и, таким образом, не дают нужных движений. Привыкнув к зондам, дети охотно пользуются ими.

В целях развития выразительности речи следует с раннего возраста развивать у слепых детей жесты, движения, связывая их с речью (начиная с «ладушек», «топ-топ» и т. д. и кончая произнесением стихов под маршировку). Было бы полезным в этом плане введение в младших классах ритмо-педии.

Логопедическая работа со слепыми

Проф. М. Матич (г. Белград) в дополнение к изложенной методике рекомендует шире использовать звукоподражание. Например, после предварительного рассказа учителем (логопедом) о том, как пчелы со звуком ззз жалили забравшегося в улей медведя, как он, отмахиваясь и морща нос, убежал, слепые дети воспроизводят этот рассказ в игре (инсценировка).

Для звука к рассказывается о кукушке, для р – об аэроплане, для ц – о кошке и мышке (схваченная мышка пищит – ццц) и т. д. Подобные занятия можно проводить в форме загадок: ученик отгадывает по описанию учителя животное или предмет и называет его (в названии имеется исправляемый звук); можно отгадывать, ощупав предмет.

Логопедические игры, которые можно использовать и для слепых детей, смотрите в книге М. Хватцева «Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста» (1957).

В случае наличия у школьника тех или иных недостатков речи их устраняют общепринятыми логопедическими методами, соблюдая вышеуказанные подходы и пользуясь в нужных случаях записью по Брайлю.

Наблюдаемые на почве косноязычия ошибки в письме говорят за необходимость своевременной и самой тщательной логопедической работы в школах слепых.

Исследование звукопроизношения, в частности произнесения отдельных звуков, производят так: дается словесная инструкция: «Называй громко и не торопясь все то, к чему я прикоснусь проволочкой (зондом) или рукой». Объектами служат части тела, в названиях которых содержатся все звуки алфавита: волосы, лоб, брови, глаза, нос, щеки, губы, лицо, ухо, уши, шея, плечо,рука, живот, маленький палец, ладонь.

Для не вошедшего в эти слова звука ф предлагается ощупать и назвать флаг. Дальнейшее исследование речи как у зрячих.

Вместо частей тела, по аналогии с альбомами для проверки речи у слышащих, можно подобрать комплект игрушек для называния их по ощупыванию.

ХватцевМ.Е. Логопедия. –М., 1959. – С. 445–450.

Л.С. Волкова

;т«г а

Методика логопедического

исследования речи слепых

и слабовидящих дошкольников

(изучение речевых и неречевых параметров)

.т.;•*•. -.(Л •.<*:.,.^.г о',.;•••,':;•'*.!,!;•'- ••••'•••: н:;/-5'.-:•. л\ • V. -;ч-гм Анализ множества литературных источников дает возможность определить исходные положения, которые могут быть взяты за теоретическую основу методики логопедического изучения слепого и слабовидящего дошкольника. В качестве одного из ведущих может быть определено методологическое положение о принципиальной общности основных закономерностей образования высших психических функций нормально видящих и людей с глубокими нарушениями зрения. Данное теоретическое положение верно даже при том условии, что у людей с глубокими дефектами зрения довольно часто проявляется специфичность в протекании тех или иных психических процессов. Положение о принципиальной общности и вместе с тем специфичности протекания процессов имеет как теоретическое, так и практическое значение. Оно помогает решать как общие, так и частные проблемы, связанные с изучением устной речи и ее нарушений у детей с глубокими дефектами зрения. В частности, оно может быть взято за теоретическую основу в создании методики логопедического обследования слепого и слабовидящего ребенка. Речь в данном случае идет о создании такой методики, которая позволит в сравнительном плане выявить не просто отдельные категории речевых нарушений и их внешние проявления, но и установить общий уровень развития речи как системы, представляющей единство взаимодействующих и взаимообусловливающих друг друга компонентов. Эта методика должна быть построена так, чтобы можно было сделать сравнительный вывод о формах и причинах речевых нарушений, о влиянии возрастных особенностей, условиях

Методика логопедического исследования речи слепых дошкольников

воспитания и окружающей среды. Для всестороннего и объективного изучения устной речи слепых и слабовидящих детей необходимо использовать не только логопеда, но и специалистов разных областей, данные которых относительно одних и тех же детей должны подвергаться постоянному сопоставлению. Так, постоянному сопоставлению должны подвергаться данные, полученные в процессе логопедическою и психолого-педагогического изучения (результаты обследования тифлопедагога). Данные медицинского изучения детей должны быть взяты из медицинских карт, имеющихся в детских садах. Но, учитывая довольно часто встречающуюся неполноту картины, необходимо обращаться к помощи специалистов для уточнения диагноза (зрительного, слухового и психоневрологического).

Поскольку, по нашему мнению, конечным предметом логопедического обследования и работы является не речь и ее нарушения вообще, а уровень готовности речевого развития к обучению, последующему усвоению программного материала по родному языку, то и изучение детей, их речи должно осуществляться не только во время специально отведенного для этого времени, но также и в процессе наблюдения за речевым продвижением в деятельности (игровой, учебной).

В настоящей статье предлагается методика логопедического исследования, экспериментально разработанная автором, в которой учитываются все рассмотренные выше положения. В процессе создания методики были использованы материалы, опубликованные в работах Р.А. Беловой-Давид, Л.А. Даниловой, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Фи-личевой, М.И. Земцовой, Р.Е. Левиной, О.В. Правдивой, М.Е. Хватцева, С.Н. Шаховской и других. Основу методики, созданной автором, составляло то ее содержание, которое было направлено на изучение слепого и слабовидящего ребенка и его речи. Содержательная сторона изучения слепых и слабовидящих детей и их речи определялась в зависимости от возраста (6–7 лет). При этом содержание материала всегда приводилось в соответствие с программными требованиями. Содержание материала для изучения речи детей детского сада определялось содержанием программы массового детского сада с корректировкой ее программой детских садов для детей с глубокими нарушениями зрения и материалами для

Л.С. Волкова

изучения дошкольников с нарушениями речи. В подборе материала для изучения речи слепого или слабовидящего ребенка нельзя было ориентироваться сразу на то, что обязательно такой ребенок не может, не должен знать или уметь. Материал необходимо было подбирать таким образом, чтобы, не устанавливая заранее границу речевого развития, выявить потенциальные возможности детей. Поскольку у многих детей с глубокими нарушениями зрения нет опыта совместной игровой деятельности, то во всем обследовании выполнению заданий ребенком предшествовали инструкции, показ, совместное выполнение.

Учитывая все рассмотренное выше (выявление речевых и неречевых параметров, наполнение материалом программы изучения речи в зависимости от возраста детей, программных требований, сравнительного выявления потенциальных возможностей детей), основу методики исследования речевых и неречевых объектов, способов регистрации результатов можно представить следующим образом.

I. Анкетные данные (в том числе с учетом времени пребывания в детском саду).

П. Анамнез. Регистрация «Анамнез нормальный». «Анамнез отягощенный» – вредности внутриутробного и постна-тального развития, патология родов, задержка физического развития, позднее появление речевых реакций, импрессив-ной и экспрессивной речи, неравномерность формирования фразовой речи.

III. Физическое и нервно-психическое состояние здоровья ребенка. Регистрация– «нормальное», «осложненное» (данные из медицинской карты).

IV. Условия общения до поступления в организованный коллектив. Регистрация «Удовлетворительные» – педагогически направленное общение со старшими, младшими детьми и сверстниками. «Неудовлетворительные» – отсутствие внимания к развитию речевых контактов у ребенка (со стороны близких людей и окружающих).

V. Диагноз зрительного нарушения, степень и время утраты или снижения зрения, причины (абсолютная слепота, остаточное зрение от 0,01–0,04; 0,05–0,1; 0,1–0,2; 0,2 до 0,4 и выше, приобретенная форма до 1 года, до 2 лет, 3 лет, с 4 до 5 лет, с 5 до 6 лет или врожденная, травмы,

!

Методика логопедического исследования речи слепых дошкольников

заболевания ЦНС, общие заболевания, неустановленные причины).

VI. Заключение о состоянии биологического слуха, взятое из медицинской карты («полный», «сниженный»).

VII. Строение артикуляционного аппарата («нормальное», «с негрубыми отклонениями», «с грубыми отклонениями»).

VIII. Исследования общей и речевой моторики по следующим параметрам: объем движений, точность, переключения от одного движения к другому, самостоятельность. Координация движений. Наличие синкинезий.

1. Моторные навыки. Координация. Равновесие. Осанка

Проверка по заданиям: а) одеваться, раздеваться, застегивать пуговицы, обуваться; б) пройти от окна к двери, размахивая правой и левой руками. Остановиться, встать на носочки, присесть. Покатать мяч на полу от руки к руке; в) руки вперед, назад, вверх, вниз. Руки над головой – в руках флажок. Переложить флажок из правой руки в левую. Правую руку вверх, а ноги в стороны. Руки в стороны. Левую ногу вперед.

Оценка объема движений– «полный», «неполный»; точность– «полная», «неполная», переключение от одного движения к другому – «есть», «нет»; самостоятельность – «полная», «неполная», «с помощью взрослых». Отмечаются дополнительные движения (покачивание) и качественное состояние моторики– «моторная напряженность», «скованность», «повышенная двигательная активность», «растормо-женность». Оценка координации движений – «правильная», «замедленная», «нет координации». Оценка осанки – «правильная», «неправильная».

2. Стереогноз и мелкая моторика рук

Выполнение по заданию: а) открыть «Волшебный мешочек» и достать большой и маленький кубик, шарик, яйцо, мозаику большую и маленькую; б) снять кольца с пирамидки. Надеть кольца на пирамидку (регистрируют быстроту и точность движения).

Дата добавления: 2017-01-14