Г.А. Каше, Т.Б. Филичева 20 страница

Материал занятий может быть самый разнообразный, в зависимости от этапа работы (отдельные слова, фразы, тексты, стихи, загадки, скороговорки и т. д.). Также разнообразными могут быть виды и формы работы (настольные игры, повторение за логопедом, ответы на вопросы, заучивание наизусть, пересказы и т. д.).

Все вышесказанное говорит о большом объеме работы над речью слабослышащего, ее многоплановости и своеобразии.

Слабослышащему ребенку школьного возраста логопед должен дать направление в школу. В связи с этим логопед должен иметь представление о сети школ для детей с дефектами слуха и об условиях приема в эти школы.

Сеть школ для детей с нарушениями слуха

В школах для слабослышащих организуются два отделения. ВI отделение принимают детей, владеющих разговорной речью, с отдельными недостатками в виде дефектов произношения, негрубого аграмматизма; во II отделение принимают детей с глубоким недоразвитием речи в виде резкого для данного возраста ограничения словарного запаса, выраженного аграмматизма, резкого искажения произношения.

Для поздно оглохших детей организуют специальные курсы по чтению с губ, или же их направляют в соответствующие классы I и II отделения, в зависимости от состояния их речи.

Дети с более легкими степенями снижения слуха (воспринимающие речь на расстоянии свыше 2 м), а также поздно оглохшие по инструкции должны направляться в нормальную школу, при условии достаточно развитой речи. Обучение

Методика логопедической работы (при снижении слуха)

этих детей в массовой школе требует соблюдения некоторых условий, так как даже легкие степени снижения слуха создают затруднения в восприятии речи окружающих, тем более что в классе почти никогда не бывает полной тишины.

Эти условия следующие: а) учащийся должен владеть навыком чтения с губ; б) его следует посадить в первые ряды и посередине, чтобы он мог видеть лицо учителя; в) учитель должен быть осведомлен о состоянии слуха такого ученика и следить за тем, чтобы не поворачиваться к нему спиной, не говорить стоя сзади него и на далеком расстоянии; г) учащийся должен получить все необходимые книги, чтобы он мог восполнять свои пробелы при помощи чтения; д) семья или детское учреждение должны обеспечить ему систематическую помощь при подготовке уроков.

При работе со слабослышащим (при обследовании и планировании работы с ним) логопед должен помнить, что у слабослышащего могут быть одновременно и другие речевые дефекты, обусловленные не только нарушением слуха, но и нарушениями в области речедвигательного анализатора.

Естественно, это вносит дополнительные трудности в речевую работу.

В результате проведения всего комплекса этой сложной коррекционной работы у слабослышащего улучшается слуховое восприятие речи, несмотря на то, что слух у него объективно не изменяется.

Правдина О.В. Логопедия. – М., 1973. –С. 169–176.

Л.Г. Парамонова

' '- '•-''. I '•'. '.''.а •-.'•(".,)' И " ':.-'•

Методические рекомендации

по использованию

дифференцированных приемов

коррекционного воздействия при

разных формах нарушения

звукопроизноп!ения

у слабослышащих

'•&Я Ц, К •!: >аШ!;.'''>'Л -Г •''' С'') 9Т?чЛ,>|,/ ',.;,П

Основная суть предлагаемых ниже методических рекомендаций заключается не в принципиальной новизне рекомендуемых нами приемов (большинство из них уже в течение многих лет успешно используется в логопедической и сурдопедагогической практике), а в обосновании необходимости их дифференцированного применения в соответствии с выявленными у слабослышащих формами нарушения звуко-произношения. Переходим далее к описанию особенностей методических подходов при разных формах нарушений зву-копроизношения у слабослышащих.

1. Методика коррекционного воздействия при сенсорной обусловленности дефектов звукопроизношения

При сенсорной обусловленности дефектов звукопроизношения, связанной с трудностью слуховой дифференциации звуков речи, основным направлением коррекционного воздействия должно быть прежде всего воспитание у слабослышащего слуховой дифференциации дефектно произносимых звуков. Однако обеспечение возможности различения недифференцируемых звуков речи на слух и воспитание на этой основе правильного звукопроизношения являются конечной целью коррекционного воздействия, к которой приходится идти как бы издалека, используя так называемые обходные

Методические рекомендации по использованию...

пути и строго соблюдая дидактический принцип «от легкого к труд ному».

Следуя этому принципу, на начальных этапах работы нужно опираться не на нарушенный слуховой, а на сохранные зрительный и кинестетический анализаторы, а также на тактильно-вибрационное чувство и пр. Например, слабослышащего обучают дифференцировать звуки с и ш сначала не по акустическому, а по любым другим признакам, ориентируясь на которые ребенок может достаточно четко осознать, что он имеет дело с разными звуками. Так, внимание слабослышащего обращают на различное положение губ при артикулировании этих звуков («улыбка» при с и округленность при ш), на различное положение языка («горка» при с и «чашечка» при ш), на различие речевого выдоха (холодная и узкая струя выдыхаемого воздуха при с и более теплая и широкая при ш).

Таким образом, даже при сохраняющейся полной неспособности к различению упомянутых звуков речи на слух, слабослышащий все же получает реальную возможность дифференцировать эти звуки, хотя эта дифференциация и осуществляется не по акустическому, а по каким-то иным признакам. В результате ребенок убеждается в том, что с и ш – это разные звуки и что их нельзя смешивать ни в устной речи, ни на письме.

На следующем этапе работы переходим к воспитанию у слабослышащего слуховой дифференциации заменяемых им в речи звуков, причем эту работу начинаем «издалека», создавая на первых порах максимально облегченные условия для различения звуков на слух. В этих целях удобнее всего ассоциировать смешиваемые ребенком звуки с какими-либо неречевыми звуками из окружающей природы. При этом нужно стараться максимально, даже несколько утрированно подчеркивать различие в звучании этих звуков. Например, звук с можно отождествить со свистом, ш – с шумом деревьев при ветре, з – с писком комара или со звуком звонка (высокий звук), ж – с жужжанием жука (более низкий звук) и т. п. Эти приемы подробно описаны нами в одной из работ (см.: Методические указания по выявлению и коррекции нарушений слуховой дифференциации звуков речи у слабослышащих школьников. – Л., 1981).

И лишь после того как ребенок усвоит наиболее характерные признаки звучания каждого из упомянутых неречевых

Л.Г. Парамонова

звуков и научится отличать, например, свист от шума, можно переходить непосредственно к слуховой дифференциации смешиваемых ребенком звуков речи. Сначала эти звуки дифференцируются ребенком в изолированном звучании, при условии их более длительного и несколько утрированного произношения (с..., ш...). Затем звуки дифференцируются на слух в слогах, в парных словах (типа сутки – шутки), во фразах и в связной речи. Естественно, что возможность зрительного восприятия звуков на этом заключительном этапе работы по воспитанию их слуховой дифференциации должна быть полностью исключена за счет использования экрана.

Параллельно с этим проводят работу над воспитанием правильной артикуляции ранее заменяемого ребенком звука, а в дальнейшем и работу над воспитанием навыка правильного употребления его в речи, т. е. над автоматизацией звука. Последовательность работы здесь та же, что и при воспитании слуховой дифференциации звуков, а именно: сначала обеспечивается правильное произношение изолированного звука, затем правильное произношение его в слогах, словах, во фразах и в связной речи. При этом необходимо подчеркнуть, что на этапе автоматизации из предлагаемого ребенку речевого материала должен быть полностью исключен оппозиционный звук. Например, если слабослышащий заменял с на ш (т. е. говорил суба вместо шуба), то после постановки звука ш в предлагаемых ребенку для автоматизации этого звука слогах, словах и фразах должен полностью отсутствовать звук с.

В процессе коррекционной работы особенно важно учитывать, что при сенсорной обусловленности нарушений звуко-произношения основная трудность обычно заключается не в воспитании правильной артикуляции звука, что чаще всего достигается сравнительно легко, а в обеспечении возможности уместного употребления этого звука в речи. Для сенсорных форм нарушения звукопроизношения характерно то, что даже после появления правильной артикуляции обоих звуков ребенок упорно продолжает смешивать их как в устной речи, так и на письме.

Ввиду сказанного при сенсорных формах нарушения звукопроизношения особенно большое внимание должно быть

Методические рекомендации по использованию..,

уделено специальной работе над дифференциацией в речи ребенка смешиваемых им звуков. Эта работа, проводимая после автоматизации звука, также осуществляется в определенной последовательности. Сначала добиваемся дифференциации звуков в их изолированном произношении, т. е. умения правильно произносить по требованию именно нужный звук (с или ш). Затем дифференциация звуков осуществляется в процессе многократного произношения ребенком слогов с оппозиционными звуками (са-ша, со-шо и т. п.), далее – слов, фраз и связных текстов. В итоге этой работы слабослышащий должен овладеть навыком правильного (т. е. уместного) употребления в речи ранее смешиваемых им звуков.

При сенсорных формах нарушения звукопроизношения обязательна и работа над письмом (в плане преодоления соответствующих буквенных замен). Исчезновение их в значительной мере будет подготовлено уже самим обеспечением возможности слуховой и произносительной дифференциации звуков, а прочный навык правильного употребления букв вырабатывается в процессе специальных письменных упражнений. Приемы работы по устранению буквенных замен на письме, как уже отмечалось выше, изложены в пятом разделе методических указаний.

Во всей этой работе, направленной на устранение звуковых замен в устной речи и буквенных замен на письме, большая компенсаторная роль должна принадлежать процессу чтения. Уже на самых начальных этапах работы следует вводить букву, воспитывая у ребенка прочную условную связь между зрительно-кинестетическим образом звука и буквой. В дальнейшем, в процессе автоматизации правильного звукопроизношения и на этапе дифференциации смешиваемых звуков, широко используют чтение слогов, слов, фраз и связных текстов с соответствующими звуками.

2. Методика коррекционного воздействия при обусловленности дефектов звукопроизношения аномалиями в строении артикуляторного аппарата

В тех случаях, когда дефекты в произношении звуков обусловлены аномалиями в строении артикуляторного аппарата,

Л.Г. Парамонова

прежде всего необходимо попытаться предпринять возможные меры к устранению или хотя бы сглаживания имеющихся у ребенка анатомических дефектов. С этой целью необходимо направить его на консультацию к врачу-ортодонту.

Если путем врачебного вмешательства удается полностью устранить анатомический дефект (например, подрезать короткую уздечку языка, корригировать зубы и прикус и пр.), то в дальнейшем работу по коррекции звукопроизношения у этих детей ведут обычными приемами, т. е. путем воспитания нормального артикулирования дефектно произносимых звуков (с использованием объяснения, показа, механической помощи, артикуляторной гимнастики и пр.). Когда же устранение анатомического дефекта в строении артикулятор-ного аппарата по тем или иным причинам оказывается невозможным, то в этих случаях приходится прибегать к воспитанию у ребенка так называемой компенсаторной артикуляции дефектно произносимых звуков. Суть коррекционной работы здесь сводится к тому, что мы стараемся воспитать у слабослышащего правильное (или возможно более близкое к правильному) звучание звука, используя при этом заведомо неправильные, отличные от нормальных (компенсаторные) уклады артикуляторных органов.

Например, при переднем открытом прикусе для получения нормального акустического эффекта при произношении свистящих звуков приходится прибегать к закрытию имеющейся между зубами щели особым образом выгнутой спинкой языка, что совершенно не характерно для нормальной артикуляции этих звуков. Или при короткой уздечке языка приходится довольствоваться нижней артикуляцией шипящих звуков и межзубным артикулированием звука л, которое по своим акустическим характеристикам практически не отличается от нормального. Что касается автоматизации правильного (или близкого к правильному) звукопроизношения в слогах, словах, во фразах и в связной речи, то при механической дислалии ее проводят описанным выше путем и не содержит в себе никакой специфики.

В отличие же от сенсорных форм нарушения звукопроизношения, при чистых формах механической дислалии чаще всего не требуется специальной работы над слуховой и произносительной дифференциацией корригируемых звуков,

Методические рекомендации по использованию..

а также над устранением буквенных замен на письме (если слуховая дифференциация не пострадала здесь вторично, в результате нечеткости артикулирования). В то же время при механической дислалии часто приходится работать над воспитанием у ребенка умения дифференцировать на слух правильное звучание звука от дефектного (например, картавое р от нормального), что очень важно для обеспечения самоконтроля над правильностью звукопроизношения. В этих целях педагог произносит корригируемый звук то правильно, то дефектно и предлагает ребенку определить, когда звук звучит правильно, а когда – искаженно.

В заключение следует отметить, что в случае невозможности устранения грубых анатомических дефектов в строении артикуляторного аппарата при механической дислалии иногда приходится довольствоваться лишь более или менее приближенным к нормальному звучанием корригируемого звука. Однако и в этих наиболее неблагоприятных случаях совершенно недопустимо оставлять у ребенка полные замены одних звуков речи другими.

3. Методика коррекционного воздействия

при обусловленности дефектов звукопроизношения

недостаточной подвижностью артикуляторного аппарата

При данной форме нарушения звукопроизношения коррекцию звуков следует начинать с воспитания у ребенка необходимых для их артикулирования движений речевых органов, после чего должна следовать уже непосредственно постановка звука. Без обеспечения же возможности выполнения упомянутых движений правильное артикулирование звука невозможно. Например, нельзя научить ребенка правильному произношению звука р до тех пор, пока за счет предварительных артикуляторных упражнений не будет обеспечена возможность поднимания кончика языка к верхним альвеолам. Равным образом боковой оттенок в произношении свистящих звуков не может быть снят до тех пор, пока в процессе выполнения специальных упражнений ребенок не научится удерживать язык во рту широким, с касанием к коренным зубам.

Л.Г. Парамонова

В случаях паретичности артикуляторных мышц помимо активной гимнастики, выполняемой по показу непосредственно самим ребенком, нередко также возникает необходимость в использовании так называемой пассивной гимнастики (приподнимание или отодвигание языка при помощи шпателя, разведение губ в стороны при помощи пальцев рук) и приемов массажа. Например, при уклонении языка в одну сторону в случаях бокового сигматизма применяются похлопывающие или поглаживающие движения чисто вымытым пальцем вдоль паретичной стороны языка. Систематическое проведение такого массажа способствует сглаживанию явлений пареза и тем самым прекращению утечки выдыхаемого воздуха через неплотно прилегавший к боковым зубам край языка. В результате этого исчезает имевшийся ранее боковой оттенок в произношении свистящих звуков. Для снятия же, например, межзубного оттенка в произношении звуков, обусловленного паретичностью мышц кончика языка, все приемы массажа, а также активной и пассивной гимнастики должны быть направлены на укрепление именно этой группы мышц.

В применении к детям с нормальным биологическим слухом названные приемы артикуляторной гимнастики и массажа в логопедии достаточно четко разработаны, поэтому мы не останавливаемся на них более подробно. Наша задача сводится к привлечению внимания сурдопедагогов к необходимости использования этих приемов и в отношении определенной группы слабослышащих детей.

После указанной предварительной подготовки артикуля-торного аппарата постановка звука может быть осуществлена одним из общепринятых в логопедии и сурдопедагогике способов, т. е. по подражанию, с механической помощью, с использованием вспомогательных звуков (например, постановка ш от с) и пр.

Автоматизацию правильного произношения вновь воспитанного звука в слогах, словах, во фразах и в связной речи при данной форме нарушения звукопроизношения проводят обычным путем. Однако ввиду трудности быстрого снятия проявлений пареза к автоматизации вновь воспитываемого звука при дизартриях иногда приходится переходить до достижения полной чистоты его звучания (т. е. когда у ребенка еще сохраняется, например, боковой или межзубный

Методические рекомендации по использованию..

оттенок звучания). В этих случаях, параллельно с уже начавшейся работой по автоматизации звука, продолжается использование приемов артикуляторной гимнастики и массажа, направленных на уменьшение проявлений пареза и тем самым обеспечивающих в итоге постепенную нормализацию звучания корригируемого звука.

Специальной работы над воспитанием слуховой и произносительной дифференциации звуков речи и над устранением буквенных замен на письме здесь, как и при механических дислалиях, может и не требоваться (если названные нарушения не выявлены в процессе обследования). В то же время в целях обеспечения необходимого самоконтроля над правильностью звукопроизношения, указанными в предыдущем разделе приемами у ребенка воспитывается навык слуховой дифференциации правильного звучания корригируемого звука от дефектного.

В заключение необходимо отметить, что устранение данной формы нарушения звукопроизношения обычно требует сравнительно более продолжительного времени и больших усилий, поэтому не следует терять уверенность в успехе при отсутствии быстрых результатов.

4. Методика коррекционного воздействия

при смешанной (сенсомоторной) обусловленности

дефектов звукопроизношения

Данная форма нарушений звукопроизношения является наиболее характерной для слабослышащих. При ней особенно важно в каждом конкретном случае установить следующее:

а) какие именно звуки произносит ребенок дефектно или заменяет другими звуками вследствие неразличения их на слух;

б) какие именно звуки произносятся дефектно из-за аномалий в строении артикуляторного аппарата;

в) какие именно звуки произносятся дефектно в связи с недостаточной подвижностью артикуляторного аппарата;

г) наконец, дефекты произношения каких звуков имеют сложную причинную обусловленность (например, одновременное сочетание аномалий в строении артикуляторного

Л.Г. Парамонова

аппарата и недостаточной подвижности артикуляторных органов или аномалий в строении артикуляторного аппарата и невозможности слуховой дифференциации звуков).

Выяснение указанных обстоятельств при данной форме нарушений звукопроизношения позволит наметить дифференцированные пути коррекционного воздействий при устранении дефектов произношения разных звуков у одного и того же ребенка. Очевидно, что здесь придется применять в различных комбинациях описанные выше дифференцированные приемы работы. Если же дефект произношения какого-то звука имеет сложную (сенсомоторную) обусловленность, что при данной форме нарушения звукопроизношения наблюдается нередко, то соответствующим образом комбинируются и приемы коррекционного воздействия.

Например, дефектное произношение звука ш (в частности, замена его на боковое с) может быть одновременно связано как с затруднениями в слуховой дифференциации этого звука от сходных с ним, так и с паретичностью мышц языка (невозможность удерживать язык по рту широким). Коррекционная работа в этом случае должна вестись в двух направлениях:

а) в плане развития речевой моторики с последующим переходом затем непосредственно к воспитанию правильного артикуляторного уклада;

б) в плане воспитания слуховой дифференциации звука ш от акустически и артикуляторно сходных с ним звуков, прежде всего – от звука с.

Предлагаемый в этом разделе методических указаний дифференцированный подход к коррекции нарушений звукопроизношения у слабослышащих направлен на повышение эффективности коррекционной работы и на сокращение ее сроков.

Характеристика связанных с дефектами

звукопроизношения нарушений письма

у слабослышащих учащихся I отделения

Изучение допускаемых слабослышащими буквенных замен на письме, соответствующих заменяемым в устной речи и не различаемым по слуху звукам, показало следующее.

Методические рекомендации по использованию...

Полное «копирование» нарушений слуховой и произносительной дифференциации звуков имеет место лишь в письме учащихся первых классов, которые пишут, например, суба (шуба), светок (цветок), тистый (чистый) и пр. В дальнейшем у основной массы учащихся картина резко меняется к лучшему: даже в тех случаях, когда дети продолжают заменять некоторые звуки в устной речи и не различать их на слух, соответствующие буквенные замены в их письме встречаются лишь в мало знакомых им словах. Характерное для первых классов «полное копирование» сохраняется в последующих классах лишь у учащихся, имеющих интеллект «на нижней границе нормы», а также у учащихся, переведенных в 3–4 классы школы слабослышащих из массовой школы, в которой, как правило, не проводится специальной углубленной работы по звуковому анализу слов.

Вместе с тем проведенное изучение показало, что на исчезновение или сохранение буквенных замен на письме в каждом конкретном случае (даже у одного и того же ребенка) большое влияние оказывают особенности буквенных обозначений заменяемых в устной речи и неразличаемых по слуху звуков. Подробнее об этом будет сказано ниже.

Прослеживание судьбы буквенных замен в письме слабослышащих учащихся от первых классов школы по 8–9 класс включительно показало, что здесь имеются три основных исхода:

1. Полное исчезновение буквенных замен на письме.

2. Частичное исчезновение буквенных замен, т. е. исчезновение их в знакомых детям и часто встречающихся словах при сохранении в словах незнакомых или редко встречающихся.

3. Упорное сохранение буквенных замен как в знакомых, так и в незнакомых словах.

Все эти три исхода могут иметь место не только у разных детей, но нередко и у одного и того же ребенка в отношении различных звуков. Рассмотрим каждый из названных исходов в отдельности.

Полное исчезновение буквенных замен на письме обычно имеет место в тех случаях, когда ребенок овладевает слуховой дифференциацией ранее не различаемых им по слуху звуков. Появление возможности различения звуков на слух

Л.Г. Парамонова

обычно сопровождается исчезновением как соответствующих звуковых замен в устной речи, так и буквенных замен на письме. Такой исход возможен в отношении любых ранее не различавшихся ребенком звуков, независимо от характера их буквенного обозначения.

Частичное исчезновение буквенных замен имеет место в тех случаях, когда ребенок вплоть до старших классов школы так и не овладевает навыком слуховой (а иногда даже и произносительной) дифференциации звуков, но когда он оказывается в состоянии усвоить те или иные компенсаторные приемы, позволяющие ему во многих случаях избегать ошибок на письме. При этом ребенок опирается в процессе письма не на слуховую дифференциацию «трудной» пары звуков, а главным образом на оптический образ слова. Например, ребенок, не дифференцирующий на слух звуки с и ш, постоянно встречаясь в процессе чтения и письма со словами «стол», «собака» и др., постепенно запоминает, что эти слова начинаются с буквы, имеющей «округлые» (с), а не «угловатые» (ш) очертания, в силу чего написание штол чисто зрительно начинает восприниматься ребенком как неправильное. Естественно, что возможность такого способа компенсации предполагает обязательное знание ребенком оптических образов слов, т. е. «знакомость» этих слов (отсюда и ошибки в незнакомых словах, отражающие неполноту компенсации).

И наконец, упорное сохранение буквенных замен как в знакомых, так и в незнакомых детям словах наблюдается в тех случаях, когда ребенок не овладевает ни слуховой дифференциацией соответствующих звуков, ни какими-либо компенсаторными приемами, маскирующими неполноценность работы рече-слухового анализатора.

У основной массы слабослышащих такое положение дел имеет место лишь тогда, когда не различаемые ребенком по слуху звуки обозначаются на письме графически сходными буквами, что затрудняет возможность зрительной дифференциации правильно и неправильно написанных слов (ящик или яшик?). Это касается в основном мягких и твердых согласных, обозначаемых на письме одной и той же буквой, и звуков ш – щ, имеющих сходные буквенные обозначения как в рукописном, так и в печатном шрифте. О трудности усвоения слабослышащими написания слов именно с названными

I

Методические рекомендации по использованию..

звуками свидетельствуют многочисленные примеры из письменных работ учащихся 7–9 классов: гнылой (гнилой), зим-ную (зимнюю), летную (летнюю), далекие (далекие), озора (озера), блиставщая (блиставшая); щипящая (шипящая), ка-меншик (каменщик) и т. п.

Однако эти же самые учащиеся не заменяют в знакомых им словах резко различающиеся по начертанию буквы с иш, си ц, чити другие, хотя по-прежнему продолжают не дифференцировать на слух соответствующие пары звуков. Замены и этих последних букв наблюдаются лишь в письме учащихся с несколько сниженным интеллектом и в письме детей, переведенных из массовой школы в 3–4 классы школы слабослышащих, о чем уже говорилось выше.

Естественно, что наибольшую трудность с точки зрения коррекции представляют те случаи буквенных замен у слабослышащих, где зрительная компенсация нарушенной слуховой дифференциации звуков речи оказывается затрудненной из-за оптического сходства соответствующих букв.

Методические рекомендации

по устранению нарушений письма,

выражающихся в буквенных заменах

:-' 'МЛ;:>у»..;,и'М'й ". •>&')• \'-':Х- •; '.'•••••• '. '-/'""••::'*;'.> '/'.'.О,.1.-' "• • ' "'•':". • •".-;•'• ••»'!»»

Вся работа по преодолению у слабослышащих буквенных замен на письме с самого начала должна быть ориентирована на достижение, по возможности, полной коррекции имеющегося дефекта, что характерно для отмеченного выше «первого исхода», являющегося самым благоприятным. В этих целях работа ведется одновременно в следующих двух направлениях:

а) работа над воспитанием четкой слуховой дифференциации заменяемых в произношении и неразличаемых по слуху звуков, основные приемы которой описаны выше;

б) работа над воспитанием правильной артикуляции этих звуков, что обеспечит возможность их правильного прого-варивания ребенком в процессе письма и тем самым также будет способствовать правильному написанию соответствующих слов. Эта работа проводится в соответствии с методическими рекомендациями, изложенными в третьем разделе.

Л.Г. Парамонова

Если удается воспитать у слабослышащих четкую дифференциацию звуков на слух и обеспечить правильное их произношение, то тем самым исчезает сама почва для существования буквенных замен на письме. Окончательное их изжитие достигается специальными письменными упражнениями, предусматривающими выработку навыка правильного употребления соответствующих букв. Эти упражнения могут заключаться в придумывании и записи слов на смешиваемые ребенком звуки, в письме этих слов под диктовку, во вставке в слова или в связный текст пропущенных (смешиваемых на письме) букв и т. п. По этому оптимальному пути коррекции нужно пытаться идти со всеми слабослышащими учащимися I отделения, поскольку это слышащие дети, способные воспринимать речь на слух. Исключение здесь должны составить лишь оглохшие дети, а также те слабослышащие, которые не способны воспринять на слух дефектно произносимые ими звуки из-за парциального выпадения в их слуховом анализаторе соответствующих звуковых частот.

В отношении как названных последних двух категорий детей, так и тех слабослышащих, для которых проводимая по воспитанию слуховой дифференциации звуков работа по тем или иным причинам оказалась полностью безрезультатной, для преодоления буквенных замен на письме приходится прибегать к так называемым «обходным» методам. Обходные методы, предусматривающие опору уже не на слуховой, а на какие-то другие анализаторы (зрительный, тактильный, кинестетический), не обеспечивают полной коррекции дефекта. Их применение в лучшем случае дает лишь частичный результат, позволяющий ребенку правильно выбрать буквы при написании знакомых ему слов преимущественно за счет опоры на их оптический образ, на смысловую сторону речи и т. п. Правильное же написание впервые встречающихся слабослышащему слов этим путем, к сожалению, не обеспечивается. Иными словами, за счет применения обходных методов может быть достигнут упомянутый выше «второй исход» и тем самым предупреждена возможность появления «третьего исхода», выражающегося в упорном сохранении буквенных замен даже в знакомых детям словах.

В отличие от первого описанного пути работы, при использовании обходных методов опора на слуховой анализатор

Дата добавления: 2017-01-14