Г.А. Каше, Т.Б. Филичева 17 страница

•'V••.•«.!.•.'>•,,•••?>•?.!••'. й?,1 „. х •'у;да1'Т."!"-ч^Ч'?'Ч}'.••:.:.'•(

Лис и мышонок

– Мышонок, мышонок, отчего у тебя нос грязный?

– Землю копал.

– Для чего землю копал?

– Норку делал.

– Для чего норку делал?

– От тебя, лис, прятаться.

– Мышонок, мышонок, я тебя подстерегу.

– А у меня в норке спаленка.

– Кушать захочешь, вылезешь.

– У меня в норке кладовочка.

– Мышонок, мышонок, я ведь твою норку разорю.

– А я от тебя в отнорочек – и был таков.

Медведь и лиса

– Ты куда идешь, медведь?

– В город елку присмотреть.

Р.И. Лалаева

– Где поставишь ты ее?

– В дом возьму к себе, в жилье.

– А зачем тебе она?

– Новый год встречать пора.

– Что ж не вырубил в лесу?

– Жалко, лучше принесу.

Кисонька-мурысонька

Кисонька-мурысонька,

Где была?

Коней пасла.

Где кони?

За ворота ушли.

Где ворота?

Огонь сжег.

Где огонь?

Вода залила.

Рекомендуется воспроизведение инсценировок по известным детям коротким сказкам, например «Три медведя», «Колобок», «Теремок» и др.

Где вода? Быки выпили. Где быки? За гору ушли. Где гора? Черви источили. Где черви? Утки склевали.

Развитие артикуляторной моторики

На предварительном этапе коррекции нарушений звуко-произношения определенное место отводится развитию мимических движений и движений языка, губ. Вначале детям предлагают упражнения на развитие мышц лица. Это обусловлено тем, что у умственно отсталых первоклассников, особенно при дизартрии, отмечается слабый тонус лицевых мышц, мимика лица невыразительная.

Примерные упражнения: закрывание глаз, зажмуривание обоих глаз, зажмуривание правого, левого глаза, ос-каливание зубов, надувание щек, задувание свечи и др.

Рекомендуется имитация мимических движений с использованием картинок. Например, детям предлагаются картинки. Логопед описывает ситуацию на картинке, дети имитируют мимически.

Общая характеристика нарушений речи и их коррекция...

1. Дети загорают. Солнечный теплый день. Дети лежат на песке с закрытыми глазами, им приятно и тепло. Спокойно закройте глаза. Щеки, лоб, губы расслаблены. Вам приятно.

2. Дедушка подарил мальчику коньки. Мальчик очень доволен, он улыбается. Улыбнемся вместе с мальчиком.

3. Мы видим на картинке, как мальчик сидит, а бабушка стоит. Нам это очень не нравится. Мы нахмурились, опустили брови.

4. Мальчик ест кислый лимон. Сделаем так, как будто и мы едим кислый лимон.

5. В зоопарке мальчик впервые увидел жирафа. И очень удивился, что у жирафа такая длинная шея. Удивимся и мы: поднимем брови, раскроем глаза.

В дальнейшем проводится работа над развитием движений языка, губ. На предварительном этапе отрабатывают простые артикуляторные упражнения. Предлагают артикуля-торные упражнения как на статическую, так и на динамическую координацию движений.

На начальной стадии предварительного этапа при развитии артикуляторной моторики осуществляется опора на различные анализаторы (зрительный, слуховой), на кинестетические, тактильные ощущения, т. е. выполнение артикуляторных движений сопровождается полимодальной аффе-рентацией.

Развитие артикуляторных движений у умственно отсталых детей проводится в двух направлениях: 1) развитие кинетической основы движений, 2) развитие кинестетических ощущений. При стимулировании кинестетических ощущений работа проводится без зеркала. При этом предлагают воспроизвести положение губ, языка по речевой инструкции, после пассивного их перемещения логопедом, определить положение артикуляторных органов при произношении ар-тику ляторно простых звуков.

Умение кинестетически ощущать положение губ отрабатывается первоначально на звуках и – у, поскольку различие в положении губ при произношении этих звуков ярко выражено.

Рекомендуемые упражнения:

1. Произвести звук и перед зеркалом и сказать, в каком положении находятся губы при произнесении данного звука.

Р.И. Лалаева

При затруднениях в ответе логопед может задать дополнительный наводящий вопрос: «Скажи, при произнесении звука и губы растянуты в улыбке или вытянуты трубочкой вперед?»

2. Произнести звук у перед зеркалом и ответить, в каком положении находятся губы при произнесении данного звука.

3. Произнести звуки иу слитно и определить, одинаково ли положение губ при произнесении этих звуков.

4. После самостоятельного произнесения звука и определить, в каком положении находились губы (без использования зеркала).

5. Произнести звук у, определить положение губ при его произнесении (без использования зеркала).

6. Произнести последовательно звуки и – у и ответить, при произнесении какого звука губы растянуты.

7. Произнести звуки и – у и ответить, при произнесении какого звука губы вытянуты вперед трубочкой.

8. Определить звук по беззвучной артикуляции, т. е. по положению губ логопеда.

9. Определить первый (или последний) звук по беззвучной артикуляции рядов иу,уи.

Подобным же образом отрабатываются различия в положении губ при произнесении гласных звуков и – а, у – о, согласных м (губы сомкнуты),» (губы раскрыты) и др.

Затем следует перейти к уточнению положения языка при произнесении различных звуков. Кинестетические ощущения положения языка (приподнят или опущен) воспитываются первоначально на резко различающихся по артикуляции звуках: и – д, а – д, и – т. Различие в способе образования звуков (смычка или щель) уточняется на звуках ш – т, ж – д, при этом определяется, прижимается ли кончик языка или не прижимается. Различие узкого и широкого кончика языка можно уточнить на звуках ни л. При произнесении звука к язык широкий, при произнесении л кончик языка узкий.

Участие голосовых складок при произнесении гласных, сонорных и звонких согласных уточняется вначале с помощью кисти руки, прижатой к вибрирующей гортани. Логопед предлагает детям приложить к гортани большой и указательный пальцы со стороны ладони или тыльную сторону ладони.

Общая характеристика нарушений речи и их коррекция..

I

Дети довольно быстро научаются определять наличие дрожания голосовых складок при произнесении звонких и отсутствие дрожания при произнесении глухих согласных.

В дальнейшем участие голосовых складок дети определяют и без использования тактильных ощущений руки.

Таким образом, если на начальных стадиях выполнения артикуляторных движений используется полимодальная аф-ферентация, то на последующих стадиях оценка правильности выполнения упражнений основывается преимущественно на кинестетических ощущениях.

На предварительном этапе коррекции нарушений звуко-произношения при проведении артикуляторной гимнастики используют игровые приемы, что обусловлено психологическими особенностями умственно отсталых первоклассников.

При проведении артикуляторной гимнастики особое внимание необходимо уделять качеству выполнения артикуляторных движений, различным параметрам движений. Важно следить за чистотой выполнения движений (без сопутствующих движений), за плавностью движений, темпом, нормальным тонусом мышц (без излишнего напряжения или вялости), за объемом движений, умением удерживать движение определенное время, за переключаемостью движений, т. е. возможностью перехода от одного движения к другому, за точной координацией движений языка и губ. В процессе работы с детьми, страдающими дизартрией, необходимо также следить за тем, чтобы движения языка, губ выполнялись симметрично, чтобы язык не отклонялся вправо или влево.

Приведем рекомендуемые артикуляторные упражнения (по М.Е. Хватцеву), которые можно использовать на различных этапах коррекции нарушений звукопро-изношения.

.•''>••'••!!);'';'-'*;-..,± Ъ Ъ г-*. 11У1 '* >- '.;..'' '.';..''К ':•-.••:.•.".. 'И •' ' -:/.;;'' 'л '.'

*.'•• • '. >!.-,/••'. I ••'.".;<•„.•>•..':''•<."П.-..1',л

Гимнастика для губ и щек

-..: • Л;',«и-^ц1',',

1. Надувание обеих щек одновременно.

2. Надувание щек попеременно.

3. Втягивание щек в ротовую полость.

4. Сомкнутые губы вытягиваются вперед трубочкой (хоботком), а затем возвращаются в нормальное положение.

Р.И. Лалаева

5. Оскал: губы растягиваются в стороны, плотно прижимаются к деснам, обнажаются оба ряда зубов.

6. Чередование оскал – хоботок (улыбка – трубочка).

7. Втягивание губ в ротовую полость при раскрытых челюстях.

8. Поднимание только верхней губы, обнажаются только верхние зубы.

9. Оттягивание вниз нижней губы, обнажаются нижние зубы.

10. Поочередное поднимание и опускание верхней и нижней губы.

11. Имитация полоскания зубов.

12. Нижняя губа под верхними зубами.

13. Верхняя губа под нижними зубами.

14. Чередование двух предыдущих упражнений.

15. Вибрация губ (фырканье лошади).

16. При выдохе удерживать губами карандаш, стеклянные трубочки.

^гяп&^эяН

Гимнастика для челюстей

1. Опускание и поднимание нижней челюсти.

2. Движение нижней челюсти вправо.

3. Движение нижней челюсти влево.

4. Попеременное движение нижней челюсти вправо и влево.

••Л>, ••.;.,?..•:У;">..Ь," '•'!.4Н.)":'<'"II,.••:-,.''ХЯЩ

Гимнастика для языка

) ' 1 *••. •;', <"(1'1 '

1. Высовывание широкого языка «лопатой», своими боковыми краями язык касается углов рта. Если широкий язык не получается, то предлагается похлопать по спинке языка шпателем, «пожевать» язык (можно произносить при этом бя-бя-бя, мя-мя-мя), сильно подуть на высунутый язык, протяжно произнести звук и или улыбнуться.

2. Высовывание языка жалом. Если это движение не сразу удается, то предлагают просунуть кончик языка между сжатыми и вытянутыми губами, потянуть язык за отодвигаемым пальцем или карандашом, двигать кончиком языка вправо-влево.

3. Поочередное высовывание языка то лопатой, то жалом.

Общая характеристика нарушений речи и их коррекция... 345

4. Высунуть язык, сделать язык сначала лопатой, а затем жалом.

5. Сильное высовывание языка изо рта, а затем возможно более глубокое втягивание его в глубь ротовой полости, так чтобы кончик языка стал незаметным.

6. Движения высунутого языка вправо и влево (маятник).

7. Поднимание и опускание спинки языка при широко открытом рте.

8. Присасывание к нёбу спинки языка.

9. Круговое облизывание губ кончиком языка.

10. Облизывание зубов под верхней и нижней губой (почистить зубки).

11. Поднимание и опускание широкого кончика языка на верхнюю и нижнюю губу, на верхние и нижние зубы.

12. Поднимание и опускание широкого кончика языка внутри ротовой полости: к верхней десне, к нижней десне.

13. Загибание узкого кончика языка вверх и вниз: к носу и подбородку, далее – на верхнюю и нижнюю губу, затем на верхние и нижние зубы.

14. Поочередное загибание узкого кончика языка внутри ротовой полости, к альвеолам верхних и нижних зубов.

15. «Желобок», или «лодочка», снаружи рта: боковые края языка подняты, кончик языка лежит на нижней губе, посредине языка – впадина. Этому движению помогает надавливание на среднюю часть языка шпателем или зондом.

16. «Желобок» внутри ротовой полости.

17. Сделать язык «желобком», осторожно загнуть кончик языка вверх.

18. Язык чашечкой (ковшиком) вне ротовой полости (боковые края языка и кончик языка поднимаются кверху, средняя часть спинки языка опущена).

19. Чашечка внутри ротовой полости.

20. Задувание на чашечку внутри ротовой полости.

21. Закусывание боковых краев языка коренными зубами.

''-№:

.'< •:-.?!'?;•:.к- •"• Развитие слухового восприятия и внимания

Логопедическая работа по развитию слухового внимания и восприятия подготавливает детей к различению и выделению

Р.И. Лалаева

на слух речевых единиц: слов, слогов, звуков. На предварительном этапе (в первом классе вспомогательной школы) эта работа проводится в виде игровых упражнений.

Примерные игры и игровые упражнения

Кто хлопал?

Дети садятся в разных местах комнаты, выбирается водящий. Ему закрывают глаза. Один из детей по знаку логопеда хлопает в ладоши. Водящий должен определить, кто хлопал.

Что звучит?

Логопед за ширмой воспроизводит звучание инструментов (дудочки, барабана, колокольчика, балалайки и др.). Дети должны отгадать, каким инструментом производится звук;

Тихо – громко

Дети становятся друг за другом и идут по кругу. Логопед стучит в бубен то тихо, то громко. Если звук бубна тихий, дети идут на носочках, если более громкий, идут обычным шагом, если еще более громкий – бегут. Кто ошибся, тот становится в конец колонны.

Развитие слухового внимания и восприятия на речевом материале

У умственно отсталых детей часто отсутствует интерес, внимание к речи окружающих, что является одной из причин недоразвития речевого общения. В связи с этим важно уже на самом начальном этапе логопедической работы развивать у детей интерес и внимание к речи, установку на восприятие речи окружающих.

Общая характеристика нарушений речи и их коррекция...

Примерные игры и игровые упражнения

Найди картинку

"')•'..' •

Логопед раскладывает перед ребенком или перед детьми ряд картинок с изображением животных (пчела, жук, кошка, собака, петух, волк и др.) и воспроизводит соответствующие звукоподражания. Далее детям дается задание определить по звукоподражанию животного и показать картинку с его изображением. Игра может проводиться в двух вариантах: а) с опорой на зрительное восприятие артикуляции, б) без опоры на зрительное восприятие (губы логопеда закрываются).

Хлопки

Логопед сообщает детям, что он будет называть различные слова. Как только он назовет животное, дети должны хлопать. При произнесении других слов хлопать нельзя. Тот, кто ошибся, выбывает из игры.

Кто летит

Логопед сообщает детям, что он будет говорить слово летит в сочетании с другими словами (птица летит, самолет летит). Но иногда он будет ошибаться (например: собака летит). Дети должны хлопать только тогда, когда два слова употребляются правильно. В начале игры логопед медленно произносит фразы, делает паузы между ними. В дальнейшем темп речи ускоряется, паузы становятся короче.

Запомни слова

Логопед называет 3–5 слов, дети должны повторить их в том же порядке. Игра может быть проведена в двух вариантах. В первом варианте при назывании слов даются картинки. Во втором варианте слова предъявляются без зрительного подкрепления.

Р.И. Лалаева

Общая характеристика нарушений речи и их коррекция...

Развитие восприятия речи проводится также с использованием заданий на имитацию слогов. На этом этапе сначала предлагаются слоги без стечений согласных с артикулятор-но простыми звуками.

Слоги без стечения согласных (из таблиц Н.Б. Покровского): няк пуль мят пиц мюф лут дыс вые гум ефь ек тыпь геф деп вох эфь лефь вик касъ лефь дян пяф хил хуф вый фыл сых яс лень маф буф непъ гипъ вяф фей дас юц зах хас нип тум бяй ныф мям куй гом ботъ нунъ вафъ зуфъ ганъ сым бюн холь дяф ненъ люпь кик моть мифъ зяк нопгъ лен тух зам хет сеф катъ бан венъ гек танъ мех пась быс тет мофъ лям гоф сях фок хул дам пюм бек синь луф бань нах бем сах десь

Слоги со стечением согласных: фсен плись вость втот скум касть длаф фсес дыст ностъ длин плык знун тистъ здап зном скес дват скам твим

В дальнейшем переходят к развитию элементарных форм фонематического анализа. <...> На предварительном этапе развивают умение детей узнавать звук на фоне слова, определять первый и последний звук. Работа проводится над выделением звуков, правильно произносимых детьми после уточнения их артикуляции и слухового образа.

Этап постановки звука

I. ' -. I,, './л.;.;

Постановка звука представляет собой процесс формирования артикуляции, обучения ребенка произношению звука в изолированном звучании. На этапе постановки звука формируют навык правильного произношения изолированного звука, закрепляют слуховой, кинестетический образ звука, используют зрительное восприятие артикуляции.

Этап постановки звука у умственно отсталых детей занимает больше времени и вызывает гораздо большие трудности, чем у учеников массовой школы, особенно в случаях искажений звуков. Это связано с особенностями высшей нервной деятельности (трудностями перестройки старых условно-рефлекторных связей), психологическими особенностями умственно отсталых детей, нарушением у них артику-ляторной моторики, а также недоразвитием слуховой дифференциации звуков.

Особенностью логопедической работы с умственно отсталыми детьми на этапе постановки звука является максимальная активизация ощущений и восприятий разной модальности зрительного образа артикуляции, слухового образа звука, кинестетических, тактильных, тактильно-вибрационных ощущений.

На данном этапе логопедическая работа осуществляют по следующим направлениям: 1) развитие восприятия речи, 2) формирование фонематического анализа, 3) развитие ар-тикуляторной моторики, 4) работа по непосредственной постановке звука.

Развитие восприятия речи, как и на предварительном этапе, проводят с использованием заданий на имитацию слогов. Предлагаются слоги со стечением согласных (которые правильно произносятся). Например, при постановке звука с можно предложить для повторения такие слоги: трит,ртух, трен, кром, урт, тряпь, трар, прень, прит, треп, трюль, ктар, крим и др. в тех случаях, когда звуки р – р' произносятся детьми правильно.

На этапе постановки звука развитие фонематического восприятия, анализа и синтеза предполагает формирование умения выделять отрабатываемый звук в слове, определять его место, дифференцировать от других звуков, прежде всего от далеких артикуляторно и акустически. Например, при постановке звука ш можно дать следующие задания: поднять флажки, если в слове слышится звук ш; отобрать картинки, в названии которых имеется звук ш (предлагаются картинки с изображением рамы, шапки, дома, шубы и т. д.); определить место звука ш (начало, середина, конец) в словах: шарф, кошка, карандаш. С учетом уровня овладения фонематической стороной речи можно проводить работу и над сложными формами фонематического анализа. Например, детям предлагается определить, какой по счету звук ш в словах шина, кошка, ушанка, мышка; нарисовать графическую схему слова и отметить на ней место звука ш. (Подробнее см. раздел «Развитие фонематического анализа и синтеза».) При этом необходимо помнить, что на этом этапе фонематический анализ осуществляется детьми только на основе слухового восприятия слова, без его произнесения.

На этапе постановки звука большое внимание уделяют развитию речевой моторики (кинетической и кинестетической

Р.И. Лалаева

основы артикуляторных движений). В первом классе на этом этапе продолжается работа по закреплению навыков речевого дыхания, по развитию голоса, артикуляторных движений.

Развитие артикуляторной моторики проводится в виде так называемой артикуляторной гимнастики. Артикуляторная гимнастика представляет собой определенный комплекс упражнений для губ, языка, подготавливающих правильное произнесение звука. Целью артикуляторной гимнастики является отработка каждого элемента артикуля-торного уклада. Например, для звука ш – губы трубочкой, широкий язык, боковые края приподняты, средняя часть спинки языка опущена, кончик языка приподнят, язык имеет форму чашечки.

Комплекс артикуляторных упражнений определяется нормальной артикуляцией звука и характером дефекта. Для каждого звука рекомендуется определенная система артикуляторных упражнений. Так, для постановки звукар нужны артикул яторные упражнения, направленные на поднятие кончика языка, его подвижность и вибрацию, что не требуется, например, при постановке звука с.

В отличие от массовой школы, во вспомогательной школе тщательно продумывается постепенное усложнение артикуляторных упражнений. На этапе постановки звука отрабатывают более сложный, чем на предыдущем этапе, комплекс артикуляторных упражнений, подготавливающих правильное произношение звука.

Артикуляторную гимнастику обычно проводят по подражанию, перед зеркалом, на счет. Если движения не получаются, то используется механическая помощь. В дальнейшем от пассивного выполнения движений переходят к активным действиям.

На этапе постановки звука к артикуляторным упражнениям предъявляют те же требования, что и на предварительном этапе. Движения органов артикуляции должны быть точными, плавными, без сопутствующих движений, выполняться с нормальным тонусом мышц, без излишнего напряжения и вялости. Обращают внимание на достаточный объем движений, на умение удерживать на определенное время положение артикуляторных органов, на переключаемость движений.

Общая характеристика нарушений речи и их коррекция..,

После отработки изолированных элементов движения объединяются, включаются в единый артикуляционный уклад. Основные способы постановки звука:

1. По подражанию – с опорой на слуховой образ, на зрительное восприятие артикуляции. Это связано с тем, что у детей достаточно хороню развито подражание. Однако по подражанию чаще всего можно поставить звук лишь тогда, когда он отсутствует. У умственно отсталых детей постановка звука по подражанию осуществляется чрезвычайно редко.

2. Механический способ постановки с использованием вспомогательных средств (шпателя, зонда и т. д.). С механической помощью артикуляторным органам придается определенное положение. Например, при губно-зубном произношении звука с нижнюю губу с помощью пальцев отодвигают вниз. При произношении звука д нижней артикуляции кончик языка отодвигают в глубь рта, вследствие чего получается звук г.

3. Постановка от других звуков, правильно произносимых, без механической помощи. Например, звук с можно поставить от звука и. Предлагается произнести звук и и подуть на спинку языка так, чтобы ветерок «погулял» по язычку.

4. Постановка звука от артикуляторного уклада. Например, звук ш можно поставить от «чашечки». Ребенку предлагают сделать «чашечку» вне ротовой полости, убрать ее внутрь рта и подуть на язык.

5. Смешанный способ постановки, когда используются различные способы.

У умственно отсталых школьников при постановке звука, как правило, используют смешанные способы постановки; в большей степени, чем у нормальных детей, применяют механический способ постановки.

В процессе закрепления произношения изолированного звука постепенно осуществляют переход от полимодальных подкреплений нормальной артикуляции звука к опоре лишь на кинестетические и слуховые ощущения, а в дальнейшем – только на слуховой образ звука.

В первом классе вспомогательной школы, особенно в начале учебного года, проводят индивидуальную постановку звука, в дальнейшем при постановке звука используют как индивидуальную, так и фронтальную форму работы.

Р.И. Лалаева

Этап автоматизации звука

С физиологической точки зрения этап автоматизации звука представляет собой закрепление условно-рефлекторных речед-вигательных связей на различном речевом материале. Поставленный звук еще очень хрупкий, условно-рефлекторная связь без подкрепления может быстро разрушиться. Автоматизировать звук – это значит ввести его в слоги, слова, предложения, связную речь. У детей с дефектами звукопроизношения закреплены стереотипы неправильного произношения слов, предложений и т. д. Автоматизация звука требует активного использования процесса внутреннего торможения, способности к дифференциации правильного и неправильного артикуляционного уклада. Она осуществляется по принципу от легкого к трудному, от простого к сложному.

Прежде всего проводят включение звука в слоги. Слог – более простая речевая единица по сравнению со словом. Кроме того, слоги лишены смысла, у ребенка в связи с этим отсутствуют стереотипы произношения слогов, что облегчает их автоматизацию.

Автоматизацию щелевых звуков начинают с прямых открытых слогов, затем продолжают в обратных и закрытых слогах. При закреплении смычных звуков и аффрикат последовательность иная: сначала автоматизация в обратных слогах, затем – в прямых открытых. Позже отрабатывается произношение звука в слогах со стечением согласных.

На этом этапе большое место занимает работа по имитации слогов с отрабатываемым звуком: сначала слогов без стечений, затем – со стечением согласных. Например, при автоматизации звука с предлагается повторить слоги: са, сы, со, су, сэ, ас, ус, ыс, ос, эс, вые, сол, воет, оск и др.

Предлагают упражнения на произношение слогов с переносом ударения: саса, саса.

Автоматизацию в словах сначала осуществляют с опорой на слоги (са – сад). На начальных этапах проводят закрепление произношения слов, в которых данный звук находится в начале слова, затем слов, в которых звук – в конце и середине слова. Вначале звук автоматизируют в словах простой звукослоговой структуры, затем – в словах со стечением согласных.

Общая характеристика нарушений речи и их коррекция...

На следующем этапе звук автоматизируют в словосочетаниях, чистоговорках, в предложениях, связной речи. Вначале предлагают предложения с умеренным включением звука, в дальнейшем автоматизация проводится на речевом материале, насыщенном данным звуком.

Во вспомогательной школе этап автоматизации звуков очень длительный, что обусловлено психофизиологическими особенностями умственно отсталых детей.

На этом этапе проводят работу и над сложными формами звукового анализа и синтеза, по формированию умения выделять звук из слова, определять его место по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта работа способствует эффективности процесса автоматизации. Умение четко и быстро определять звуковую структуру слова является необходимым для правильного и быстрого протекания этапа автоматизации. Автоматизация звуков очень трудна для умственно отсталых детей, в том числе и потому, что они плохо представляют себе место звука в слове. А если ребенок нечетко представляет себе место звука в слове, то он не может своевременно подготовить артикуля-торные органы к правильному произнесению звука (в условиях его коррекции), особенно когда звук находится в середине или конце слова.

В процессе автоматизации звуков проводят работу над просодической стороной речи: над ударением при автоматизации звука в слогах и словах, над логическим ударением в процессе автоматизации звуков в предложениях, над интонацией при закреплении произношения звука в предложении, связной речи.

Наряду с развитием фонетико-фонематической стороны речи на этапе автоматизации звуков происходит обогащение словаря, его систематизация, формирование грамматического строя речи (см. раздел «Коррекция нарушений лексико-грамматической стороны речи»). Эта работа тесно связана с уроками русского языка.

Особенностью этапа автоматизации во вспомогательной школе является тщательное планирование уроков, распределение тем. В системе уроков по автоматизации звуков предусматривается постепенное усложнение заданий и речевого материала.

Р.И. Лалаева

Общая характеристика нарушений речи и их коррекция..,

Например, на этапе автоматизации звука с в слогах и словах предусматривается следующая тематика занятий (1 класс).

1. Автоматизация звука с в прямых открытых слогах: са, сы, сэ, со, су.

2. Автоматизация звука с в обратных слогах: ас, ос, ыс, ис, ус и др.

3. Автоматизация звука с в закрытых слогах (звук в начале слога): сол, сот, сак и др.

4. Автоматизация звука с в закрытых слогах (звук в конце слога): лос, тос, кас и др.

5. Автоматизация звука с в слогах со стечением согласных: ста, ска, ист, ост, уск и др.

6. Автоматизация звука с в простых односложных словах (звук в начале слова): сад, сыр, сок, сук, сух и др.

7. Автоматизация звука с в простых односложных словах (звук в конце слова): лес, лис, вес, нос.

8. Автоматизация звука с в односложных словах со стечением согласных: стая, стол, стул, лист, ест, куст, мост.

9. Автоматизация звука с в простых двусложных словах (звук в начале слова): сани, сыро, сухо и др.

10. Автоматизация звука с в простых двусложных словах (звук в середине, конце слова): оса, косы, весы, овес и др.

11. Автоматизация звука с в двусложных словах со стечением согласных: сумка, свекла, стакан, стайка, каска и др.

12. Автоматизация звука с в трехсложных словах без стечения согласных: сапоги, сухари, самолет и др.

13. Автоматизация звука с в трехсложных словах со стечением согласных: скамейка, ступени, капуста и др.

Аналогичным образом проводится автоматизация звука с в четырехсложных словах.

Этап дифференциации звуков речи

Этап дифференциации звуков речи является обязательным этапом коррекции нарушений звукопроизношения во вспомогательной школе. Это обусловлено особенностями симптоматики

нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей. Известно, что в массовой школе дифференциация звуков проводится лишь в том случае, когда звуки заменяются в устной речи. А во вспомогательной школе этап дифференциации звуков проводится даже в том случае, когда звук искажается. Это связано с недоразвитием рече-слуховой дифференциации звуков речи, которое приводит к большому количеству замен в письменной речи умственно отсталых детей.

Дата добавления: 2017-01-14