Школьные межличностные отношения в группах подростков

Межличностные отношения подростков имеют свои особенности. В отечественной психологии существует много мнений по поводу того, какое место занимают межличностные отношения в системе жизнедеятельности подростков. И естественно, в первую очередь необходимо упомянуть о Мясищеве В.Н., который считал, что самое главное, что определяет личность подростка - «… ее отношения к людям, являющиеся одновременно взаимоотношениями. [46]

К настоящему времени осуществлено множество работ, в которых общение и отношения анализируются порознь друг от друга, в то время как их надо обязательно рассматривать в сопряжении. Ведь многочисленные факты свидетельствуют о том, что отношение проявляется и формируется, как правило, в общении. А с другой стороны, имеющиеся у общающихся лиц отношения, всегда влияют на многие характеристики этого процесса.

Когда говорят об общении, то обычно имеют ввиду взаимодействие между людьми, осуществляемое с помощью средств речевого и неречевого воздействия и преследующее цель достижения изменений в познавательной, мотивационно – эмоциональной и поведенческой сферах участвующих в общении лиц. Под отношением же, как известно, понимается психологический феномен, сутью которого является возникновение у человека психического образования, аккумулирующего в себе результаты познания конкретного объекта действительности (в общении это другой человек или общность людей), интеграции всех состоявшихся эмоциональных откликов на этот объект, а также поведенческих ответов на него. [58]

Самой важной психической составляющей отношения, в чем совпадают мнения многих ученых, оказывает мотивационно - эмоциональный компонент, который сигнализирует о валентности отношения – положительной и отрицательной, противоречивой или безразличной.

Когда один человек вступает в общение с другим, то оба они фиксируют особенности внешнего облика друг друга, состояние, и поведение, и приписываемые человеку цели и мотивы которые всегда вызывают у общающейся с ним личности какое-то отношение. [30]

У каждого человека есть система ценностей; одни из них для него всегда субъективно значимы, другие менее. Кроме того, эти ценности сопрягаются самым тесным образом с имеющимися у него материальными и духовными потребностями, которые обычно отличаются друг от друга по степени своей выраженности. Формируясь как личности в конкретной социальной среде, люди усваивают и характерный для этой среды язык выражения отношений.

Обсуждая проблему взаимосвязи общения и отношения в подростковом возрасте, а также зависимости между содержанием отношения и формы его выражения, следует подчеркнуть, что выбор подростком наиболее целесообразной формы выражения своего отношения в школе происходит посредством способности к идентификации и децентрации, эмпатии и саморефлексии. [26]

Межличностные отношения - взаимная готовность субъектов к определенному типу взаимодействия. Готовность к взаимодействию сопровождается эмоциональным переживанием: положительным, индифферентным, отрицательным. Готовность к взаимодействию может реализовываться в поведении субъектов в условиях общения, совместной деятельности. Именно совместная деятельность, общение раскрывают характер межличностных отношений.

Межличностные отношения в классе создают «психологический климат». Однако, социально-психологический климат - результат срабатываемости. Здесь источники удовлетворенности межличностными отношениями - удовлетворенность самим общением. Это характеризует и разную ориентированность подростков на «дело» или на межличностные отношения.

Социально - психологический климат можно определить как удовлетворенность - «неудовлетворенность» членов коллектива межличностными отношениями. [16]

Для каждого возраста и для каждого ребенка - подростка типична своя система взаимоотношений с социальной средой, что и определяет направление его психического развития.

Своеобразие социальной ситуации развития подростка состоит в том, что он включается в новую систему отношений и общения со взрослыми и товарищами в школе, занимая среди них новое место, выполняя новые функции. Подросток должен устанавливать отношения не с одним, а со многими учителями, учитывать особенности их личности и требований (порой противоречивые).

«Все это, - отмечает Л.И. Божович, - определяет совсем иную позицию учащихся по отношению к учителям и воспитателям, как бы эмансипирует подростков от непосредственного влияния взрослых, делая их значительно более самостоятельными. Но самое главное изменение состоит в той роли, которую выполняет в этот период коллектив учащихся, класс, группа, внешкольные объединения и группы и другие организации. [4] Именно в коллективе формируются такие важнейшие мотивы поведения и деятельности подростков, как чувство долга, коллективизма, товарищества. Учение становится не главным видом деятельности, все большую значимость приобретает общественно полезная деятельность, которая в большей степени удовлетворяет потребности в общении.

Удовлетворяя эти потребности, подростки усваивают мораль общества, вырабатывают взгляды по тем или иным вопросам, правила поведения. [61]

Организуя учебно-воспитательную работу с подростками необходимо учитывать, что на их поведение и деятельность существенное влияние оказывает мнение товарищей. Во всех своих действиях и поступках они ориентируются, прежде всего, на это мнение.

Постоянное взаимодействие подростка с товарищами порождает у него стремление занять достойное место в коллективе. Потребность в самоутверждении настолько сильна в этом возрасте, что во имя признания товарищей подросток готов на многое: он может даже поступиться своими взглядами и убеждениями, совершить действия, которые расходятся с его моральными установками.

Потребностью в самоутверждении можно объяснить и многие факты нарушения норм и правил поведения так называемыми «трудными» подростками. Потерять авторитет в глазах товарищей, уронить свою честь и достоинство- это самая большая трагедия для подростка. Вот почему подросток бурно реагирует на замечания, которые ему делает учитель в присутствии товарищей. Такое замечание он рассматривает как унижение своей личности. Аналогичные явления наблюдаются и в реакциях подростков на замечания товарищей и родителей. На этой основе нередко возникают между ними межличностные конфликты. Подросток активно ищет верных друзей, но не всегда их находит. В этом также – трудность возраста. [61]

В целом сущностные характеристики межличностных конфликтов детей и взрослых определяются своеобразием позиции ребенка, выражающемся в его особой чувствительности, а следовательно, и ранимости; его противоречивости как сочетании: а) подвижности и активности с некоторой инертностью мыслительных процессов; б) требовательности и обязательности от других, но собственной непоследовательности и разбросанности; в) максимализма и частых эффективно проявляемых отказов от задуманного; г) наивности, доверчивости, чувства вины и долга; д) стремления к общению и затруднениям в принятии и играни ролей; е) стеснительности, неуверенности в себе и желания выделиться с целью признания; ж) самостоятельности, стремлении к автономии и потребности в значимом взрослом, способном обеспечить безопасность и любовь) чувства собственного достоинства и высокой значимости мнения окружающих. [13]

Существенную роль в межличностных отношениях подростка и взрослого, в появлении конфликта играют, как было показано выше, личностные проблемы взрослого, проявляющиеся, прежде всего, в неумении организовать позитивное взаимодействие со своим ребенком, проявляющемся: [49]

а) в неустойчивости обращения с детьми, в повышенном эмоциональном тоне, тревожности, постоянном беспокойстве о ребенке, в опеке и ограничении его жизнедеятельности;

б) в непоследовательности и неравномерности воспитания, противоречивости и неадекватности воздействий, проявляющейся в несоответствии родительских требований возможностям и потребностям детей, ритму их психологического и физиологического развития, конституционным и половым особенностям;

в) в повышенной стимуляции возможностей детей с применением угроз и моральных осуждений как способе компенсации собственной ущербности, осуществляющейся на фоне положительного отношения к детям.

Тривиален факт необходимости позитивного взаимодействия ребенка и взрослого, а организовать его можно, в частности, посредством учета следующих моментов: [64]

§ взрослый должен способствовать социальной адаптации ребенка, исходя из его возможностей;

§ не допускать избыток воздействий в форме навязывания воли старших, бесцеремонных обращений с ребенком;

§ не давить ни силой, ни авторитетом, ни знаниями, ни умениями;

§ устанавливать круг ближайших проблем развития на основе сотрудничества;

§ разгружать эмоциональный негатив посредствам включения интеллекта;

§ использовать психологическое «поглаживание» и похвалу как позитив имиджа реального и желаемого;

§ внушать веру в свои возможности;

§ смотреть на себя глазами своего ребенка и другие.

Терпение, готовность выслушать, умение вести диалог, понимая и принимая; спокойная приветливость, сдержанность, искренняя благожелательность, доверие к личности ребенка, вера в его возможности; побуждение к развитию его самопонимания; отказ от осуждения детских нерациональных способов поведения – вот основные составляющие позитивной стратегии взаимодействия ребенка и взрослого, способствующей не только успешному становлению личности ребенка, но и успешной самореализации взрослого. [55]

Развитие и укрепление личных дружеских отношений в единстве с широкими товарищескими отношениями в коллективе (при условии положительной направленности тех и других) является одной из важных задач классного руководителя, учителя, родителей.

В ситуации кризиса таких институтов социализации как семья и школа, ведущую роль в формировании у детей и молодежи духовных ценностей и норм поведения в современном обществе играют референтные (от лат. Referens – сообщающий) группы. Представления о всеобщих социальных нормах носят расплывчатый характер, не укоренены в сознании молодых людей, не определяют их поведенческий выбор.

Д.А. Леонтьев, анализируя процесс социализации современных подростков, отмечает, что не усвоив в семье по тем или иным причинам позитивных ценностей, подросток обретает источник социальной идентичности в малой криминальной или предкриминальной группе, которая становится для него референтной, т.е. определяет для него нормы поведения и жизненные ценности. [59]

В процессе становления и развития группы возникают и закрепляются определенные групповые нормы, которые в той или иной степени должны разделять все участники. Групповые нормы – это определенные правила, выработанные группой, принятые ее большинством, которые регулируют взаимоотношения как между членами группы, так и ее деятельность в социуме. Групповые нормы и правила относятся к стилю общения (этикет группы), определяют пределы дозволенного и запреты, степень открытости (отсутствие ил наличие тайн от группы), способы соподчинения, распределения «дохода» группы и др. [46]

Для соблюдения этих норм всеми членами группы вырабатывается система санкций, которые могут носить поощрительный или запретительный характер. В первом случае группа поощряет своих членов, исполняющих требования группы – повышается статус, возрастает уважение и т.д. Во втором – группа наказывает тех членов, поведение которых не соответствует нормам. Формами наказания являются: бойкот, снижение интенсивности общения с «провинившимся», понижение его статуса, исключение из структуры коммуникативных связей, насилие и др. Применяемые санкции (даже если речь не идет о насилии) действительно, серьезны для подростков, именно в связи с возрастными особенностями, их потребностью в общении, признании, принятии.

С целью сплочения класса учителями используются следующие методы (приведем их в порядке нарастания тяжести по мере формирования асоциальной направленности группы): взаимная позитивная поддержка, разговор лидера группы с отдельными членами, организация и поощрение совместной деятельности, совместные игры и досуг, шантаж желающего уйти из группы, давление, оскорбление и угрозы.

Подростки разделяют своих сверстников на «правильных пацанов» и «лохов». Первые – это те, кто принимает нормы поведения группы. Ко вторым относят «ботаников», «зубрилок», «маменькиных сынков» (ребят, которые серьезно относятся к учебе, проводят много времени в семье). Именно они часто становятся объектом насмешек, вымогательств и даже избиения. Для подростков «лох» является одним из наиболее серьезных и уничижительных оскорблений. [37]

Подростки испытывают подлинный страх быть отвергнутым референтной группой. Для подросткового возраста характерен высокий уровень конформизма, т.е. готовности к принятию групповых норм, изменению поведения или убеждений в соответствии с мнением группы как следствие реального или воображаемого влияния с ее стороны. При этом защитный механизм по отношению к влиянию и манипуляциям у подростков не достаточно сформированы, что связывается с несформированностью, неустойчивостью Я- концепции (И. Финько, С. Кривцова). Эффективность влияния и повышенная конформность в подростковом возрасте связана также с неразвитостью определенных личностных навыков: умение отказать, принимать критику и критиковать, принимать самостоятельное ответственное решение и др., развитие которых должно рассматриваться как важная цель образования.

Со стороны индивида конформизм - важный механизм социализации и адаптации ребенка в социуме.

Со стороны группы это – один из важнейших механизмов поддержания ее целостности, единства ценностей, залог успешности в достижении целей. [24]

Психологи различают внешний конформизм (уступчивость) – изменение поведения или убеждений в соответствии с мнением группы при личном несогласии с данным убеждением и внутренний конформизм (одобрение) – сознательное и свободное изменение поведения или убеждений в соответствии с мнением группы.

Различают два вида влияния группы на индивида: нормативное и информативное. [55]

Нормативное влияние – подчинениевлиянию группы (принятие групповой нормы), с которым сопряжено получение (или страх потери) позитивного аффекта – признание, уважение группы.

Информационное влияние – подчинение влиянию группы вследствие принятия суждений других людей о реальности.

Так, подросток решает попробовать наркотик, чтобы заслужить уважение или избежать отчуждения (и даже наказания) со стороны группы, в которой употребление наркотиков является нормой, - это проявление нормативного явления. Если же мотив попробовать возникает как следствие рассказов «опытных» членов группы о «замечательных» эффектах наркотика(снятие стресса, возрастание сексуальной потенции, особые ощущения и т.д.), то следует говорить об информационном влиянии.

Наряду с конформизмом, важнейшим механизмом, обеспечивающим эффективность влияния, выступает имитация (подражание) – стремление воспроизводить (копировать) наблюдаемые формы поведения сверстников или взрослых, начиная от манер говорить, одеваться до отношения к алкоголю, наркотикам. [37]

В основе подражания – важнейший для развития человека механизм на учение через наблюдение (ролевое моделирование), подробно описанный в работах психолога А. Бандуры. «Сила примера в формировании и направлении поведения прекрасно подтверждается документально как лабораторными, так и полевыми исследованиями, - писал А. Бандура, - можно заставить людей вести себя альтруистически, добровольно предлагать свою помощь.., вести себя агрессивно, придерживаться определенной пищи или одежды, беседовать на заданные темы, быть настойчивыми или пассивными, принимать участие практически в любой деятельности, если данное поведение преподносится в качестве примера». [34]

Подросткам необходим пример, они сознательно ищут объект для подражания. И очень опасно, когда подросток избирает в качестве такого объекта взрослого или сверстника, злоупотребляющего алкоголем или наркотиками, ведущего асоциальный образ жизни. Многие из подобных личностей целенаправленно «идут» в подростковую среду, выступают в роли наставников, «учителей жизни». Часто подростки группируются вокруг подобных лиц, с восторгом слушают рассказы об их «подвигах». Естественно, что подобные «герои» не просто ищут благодарных слушателей, но стремятся использовать несовершеннолетних в своих асоциальных целях, манипулируют и эксплуатируют их доверие.

Любое общество дифференцируется на группы и подгруппы, причем по разным, не совпадающим друг с другом признакам. [17]

Во-первых, существует социальное расслоение. Во-вторых, складывается особая внутришкольная и внутриклассная иерархия, основанная на официальном статусе учащихся, их успеваемости или принадлежности к «активу». В-третьих, происходит дифференциация авторитетов, статусов, престижа на основе неофициальных ценностей, принятых в самой подростковой среде. Как показывают социометрические исследования Я. Л. Коломинского (1976), А. В. Киричука (1970), Х. И. Лийметса (1970) и др., более резкой становится разница в положении «звезд» и «отвергаемых», или «изолированных». [17]

Критерии, определяющие социометрический статус подростка, очень многообразны. Исследования Я. Л. Коломинского[1], который видоизменил и использовал методики, разработанные социальным психологом США Дж. Морено, показали, что в каждом классе выделяются несколько групп детей, занимающих существенно разное положение в коллективе. Наиболее благополучные, эмоционально обеспеченные в этом плане – «звезды», то есть те, с кем многие дети хотят дружить, сидеть за одной партой, вместе выполнять общественные поручения, вместе развлекаться. Следующая группа – «предпочитаемые», те, кому также симпатизируют значительная часть детей, но меньшая, чем «звездам». Группа «изолированных» – это те, с кем стремятся контактировать очень немногие школьники. И, наконец, «отверженные» – дети, вообще лишенные симпатий в классе. Несомненно, положение изолированного или отверженного – весьма не благополучное положение ребенка. В результате такие дети становятся замкнутыми, не уделяют внимание учебе, резко снижается их успеваемость. Исследования Я. Л. Коломинского[2], который видоизменил и использовал методики, разработанные социальным психологом США Дж. Морено, показали, что в каждом классе выделяются несколько групп детей, занимающих существенно разное положение в коллективе. Наиболее благополучные, эмоционально обеспеченные в этом плане – «звезды», то есть те, с кем многие дети хотят дружить, сидеть за одной партой, вместе выполнять общественные поручения, вместе развлекаться. Следующая группа – «предпочитаемые», те, кому также симпатизируют значительная часть детей, но меньшая, чем «звездам». Группа «изолированных» – это те, с кем стремятся контактировать очень немногие школьники. И, наконец, «отверженные» – дети, вообще лишенные симпатий в классе. Несомненно, положение изолированного или отверженного – весьма не благополучное положение ребенка. В результате такие дети становятся замкнутыми, не уделяют внимание учебе, резко снижается их успеваемость.

Исследования Я. Л. Коломинского[3], который видоизменил и использовал методики, разработанные социальным психологом США Дж. Морено, показали, что в каждом классе выделяются несколько групп детей, занимающих существенно разное положение в коллективе. Наиболее благополучные, эмоционально обеспеченные в этом плане – «звезды», то есть те, с кем многие дети хотят дружить, сидеть за одной партой, вместе выполнять общественные поручения, вместе развлекаться. Следующая группа – «предпочитаемые», те, кому также симпатизируют значительная часть детей, но меньшая, чем «звездам». Группа «изолированных» – это те, с кем стремятся контактировать очень немногие школьники. И, наконец, «отверженные» – дети, вообще лишенные симпатий в классе. Несомненно, положение изолированного или отверженного – весьма не благополучное положение ребенка. В результате такие дети становятся замкнутыми, не уделяют внимание учебе, резко снижается их успеваемость. [17]

Чем бы ни определялся статус подростка в коллективе, он оказывает сильнейшее влияние на его поведение и самосознание Неблагоприятное положение в классном коллективе - одна из главных причин преждевременного ухода старшеклассников из школы, причем такие юноши часто попадают под дурное влияние вне школы. Девять десятых обследованных М. А. Алемаксиным (1971) правонарушителей, зарегистрированных в инспекциях по делам несовершенно-летних, были в своих классах «изолированными»; почти все они были недовольны своим положением в классе, многие относились к одноклассникам резко отрицательно. Около половины обследованных Г. Г. Бочкаревой (1972) несовершеннолетних правонарушителей относились к одноклассникам безразлично или враждебно; среди остальных школьников такое отношение проявили 19 %. [59]

Я. Л. Коломинский установил ряд интересных закономерностей социальной перцепции у подростков:

-тенденция к завышенной самооценке социометрического статуса у низкостатусных учащихся и к заниженной у высокостатусных;

-эгоцентрическая нивелировка – тенденция приписывать другим членам группы статус либо равный своему, либо более низкий;

-ретроспективная оптимизация – тенденция более благоприятно оценивать свой статус в прежних группах.

Очевидно, существует и обратная связь. Изолированность трудного подростка в классе может быть не только причиной, но и следствием того, что он стоит в стороне от коллектива, пренебрегает его ценностями и нормами поведения и т.д. Тем важнее для педагога ясно видеть структуру межличностных отношений в классе. [17]

К сожалению, как показывает Я. Л. Коломинский (1976, 1986), учителям свойственно давать сглаженные оценки тенденциям статусной структуры класса. Сравнив реальную статусную структуру классов (с 5-го по 10-й) одной и той же школы и ее оценку работающими в этих классах учителями, Я. Л. Коломинский нашел, что учителя невольно сглаживают статусную дифференциацию, преуменьшая значение крайних категорий. При этом точность учительского прогноза психологической изоляции учеников при переходе от средних классов к старшим снижается больше чем вдвое. А без умения оценить статус ученика в системе коллективных взаимоотношений учителю трудно найти индивидуальный подход к нему.

Чем критичнее к себе подросток и чем выше его самооценка, тем выше его положительный социометрический статус. Сочетание высокой самооценки и высокого уровня притязаний ведет к понижению положительного или повышению отрицательного социометрического статуса, в зависимости от поведенческих особенностей подростка, проявляющихся по отношению к группе: склонные к рациональному конформизму попадают в группу «пренебрегаемых», склонные к нонконформизму – в группу «отвергаемых». [17]

Одно из наиболее обширных исследований молодежных групп в России было проведено И. С. Полонским в Курске. По его данным, стихийно групповое общение охватывало не менее 80-85% всех подростков. На 9/10 эти группы были разновозрастными, включающими в себя и подростков и юношей. Социальный состав также обычно был смешанным, численность колебалась от 5 до 15 человек, примерно половина компаний – постоянные, стабильные, остальные - временные, ситуативные.

Обнаружив, что лидерами в стихийных группах чаще всего становятся подростки, не нашедшие применения своим организаторским способностям в школе. И. С. Полонский изучил с помощью социометрии положение 30 неформальных лидеров (имеющих самый высокий статус на своих улицах) в тех классах, где они учатся. Выяснилось, что у младших подростков сколько-нибудь резких расхождений между позицией в школе и на улице не наблюдается, но к 8-му классу возникает, а в 9-10-м классах ощутимо просматривается тенденция расхождения статусов: чем выше статус юноши в стихийной группе, тем ниже он в официальном классном коллективе. Этот разрыв в статусе и критериях оценок школьных и внешкольных лидеров создает сложную психолого-педагогическую проблему. [54]

По мере усиления тождества с группой увеличивается конформность и возрастает деиндивидуализация. Под деиндивидуаизацией понимается утрата личностного самосознания, ответственности и боязни внешней оценки. Она возникает в групповых ситуациях, которые обеспечивают анонимность поведения и не концентрируют внимания на отдельном индивиде. «Деиндивидуализация» особенно ярко проявляется во время и после возбуждаюших и отвлекающих занятий, когда люди ощущают анонимность из-за принадлежности к большой группе или из-за маскирующей одежды. В результате происходит снижение уровня самосознания, снятие ограничений и усиление, стимулирование всех имеющихся негативных установок. Деиндивидуализация и «рассеяние» ответственности возрастает практически прямо пропорционально с увеличением численности группы.

Отдельные участники группы, по сути, отдают себя в расположение группы в целом и испытывают при этом удовлетворение от единения с другими. В качестве иллюстрирующего примера специфически групповой деятельности, где проявляется деиндивидуализация, исследователи указывают на характерные для школьной среды примеры систематических издевательств над слабыми одноклассниками. Отмечается, что осуществление подобных действий в одиночку не характерно даже для сильно агрессивных подростков.

Е. В. Сидоренко выделяет следующие основные формы влияния в подростковом возрасте: [53]

Убеждение (аргументация) – высказывание и обслуживание аргументов (доводов) в пользу определенного решения или позиции с целью формирования или изменения отношения индивида к данному решению или позиции.

Внушение – сознательное неаргументированное воздействие на человека на человека или группу людей, имеющее своей целью изменения их состояния, отношения к чему-либо и создания предрасположенности к определенным действиям

Заражение – передача своего состояния или отношения другому человеку или группе людей, которые каким-то образом (пока не нашедшим объяснения) перенимают это состояние или отношение. Передаваться это состояние может как непроизвольно, так и произвольно, усваиваться.

Внушение отличается от заражения тем, что в первом случае инициатор влияния сам находится в одном состоянии, а у адресата (чаще – адресатов) влияния производит другое. Заражение подразумевает, что инициатор сам находится в том состоянии, которое он воспроизводит в других людях. Внушение отличается от заражения тем, что это односторонне направленное воздействие, а не спонтанная тонизация состояния группы. Внушение, как правило, носит вербальный характер, а заражение может использовать и невербальные средства.

Манипуляция – скрытое побуждение адресата к переживанию определенных состояний, принятию решений и выполнению действий, необходимых для достижения инициатором своих собственных целей.

Принуждение (давление) – склонение человека к выполнению определенных действий с помощью санкций или угрозы их применения. В наиболее грубых формах принуждения могут использоваться угрозы физической расправы, ограничения свободы и физические воздействия. [53]

Психологи утверждают, что особенно усердствуют в процессах группового давления те члены группы, которые чувствуют себя в группе наименее уверенно и тем самым пытаются, с одной стороны, продемонстрировать преданность группе, с другой – подстегнуть самих себя на неправедное общее дело.

Особенно остро стоит проблема принятия системы групповых норм для нового члена группы, адаптирующегося в непривычной для него системе отношений. Перед ним остро встает вопрос о принятии или отверждении норм и ценностей группы. [39]

Психологи выделяют четыре варианта поведения подростка в данной ситуации:

1) сознательное, свободное принятие норм и ценностей группы;

2) вынужденное принятие под угрозой санкций группы;

3) демонстрация антагонизма по отношению к группе (по принципу «не такой, как все»);

4) свободное, осознанное отвержение групповых норм с учетом всех возможных последствий, вплоть до ухода из группы.

Второй и третий варианты иллюстрируют поведение, зависимое от группы – либо принятие ее норм под давлением, либо противопоставление себя данной конкретной группе. При этом и тот, и другой варианты позволяют человеку оставаться в этой группе, играя роль «козла отпущения» или «аутсайдера» (М. Р. Битянова). [4]

Рассмотрим наиболее распространенные методы (сценарии) манипуляции, применяемые к подростку в школьном коллективе. [37]

«Брать на слабо». «Если ты настоящий пацан (мужик и т.п.), то ты сделаешь это…», «Не будь трусом», «Ты что, слабак?» - вот традиционные формулы данного метода манипуляции. Подростка вынуждают доказывать свою состоятельность (мужественность, взрослость и т.п.) через такие атрибуты взрослой жизни, как курение, алкоголь, наркотики, сексуальные отношения. Ситуация часто усугубляется присутствием в компании девушек. Отмечено, что боязнь насмешки заставляет некоторых подростков не только соглашаться попробовать наркотики, но и симулировать «кайф», подражая товарищам.

Хвастовство и зависть. Друзья хвастают о своих (часто воображаемых) пробах наркотиков, сексуальном опыте и т. п., вызывая тем самым чувства неполноценности, отсталости, зависти и стремление как можно быстрее сравняться, восстановить равенство в опыте.

«Авторитет». Подростки особенно склонны поддаваться влиянию старших по возрасту, лидера группы, «авторитета», даже если предложение совершить некоторый поступок (принять точку зрения) не подкреплено ничем, кроме символов власти.

«В пьяном угаре…». Часто первая проба наркотиков происходит в хмельной компании, когда возбужденный и утративший настороженность подросток без нажима со стороны окружающих залихватски соглашается попробовать марихуану, разбить телефонный аппарат, избить прохожего и т.п.

Любовный шантаж. Чаще всего используется юношами по отношению к девушкам для склонения к сексуальным отношениям или к употреблению наркотиков. Условием является влюбленность девушки в парня. Юноша предлагает девушке совершить желаемое им действие в качестве доказательства своих чувств, в противном случае угрожая разрывом отношений.

«Ты мне, я тебе». Человек должен платить услугой за услугу – данный принцип лежит в основании рассматриваемого метода. Манипулятор первым оказывает услугу (часто не всегда нужную), искусственно создавая отношения долга, а затем в определенный момент просит об ответной услуге (часто связанной с нарушением закона). Данный метод еще более эффективен в случае реального долга.

«Бесплатный сыр». Дорогостоящее вино (водка, коньяк) и дорогие наркотики могут быть предложены подростку бесплатно, «по доброте душевной». Часто подростку трудно удержаться от соблазна попробовать «на халяву», он не усматривает за этим истинные мотивы – приучить к употреблению и тем самым расширить рынок сбыта.

«Для храбрости». Алкоголь и наркотики предлагают перед некоторым действием, требующим преодоления (притупления) чувства страха, нерешительности, застенчивости.

Значение механизмов влияния, которые оказываются на личность со стороны социальной среды и, в частности, со стороны группы, чрезвычайно важны для понимания причин поведения подростка, позволяет объяснить поступки, которые, как часто представляется родителям и педагогам, «он не мог совершить». [30]

Действительно, причины асоциальных поступков человека, как правило, стремятся увидеть в особенностях его личности: жесткости, агрессивности и т.д., в то время как конкретные обстоятельства, в которых эти поступки возникли и (или) были проявлены, не учитываются и не анализируются. В действительности, именно социальные ситуации часто заставляют людей испытывать неприязнь и ненависть, проявлять жестокость. Требования ситуации, в частности требование группы, может оказаться сильнее внутренних требований человека к себе, особенно в подростковом возрасте. [37]

Выделяются два полярных варианта самореализации подростков в классе (по способу стимуляции группой своих членов на участие в общегрупповой деятельности): псевдодемократический и авторитарный. [62]

По псевдодемократическому варианту (около 20% случаев) функционируют асоциальные группы, формирующиеся из детей, имевших до нее (в индивидуальном развитии и в до- асоциальной группе) опыт позитивного развития личности. В этих группах дети учитывают естественные склонности и способности друг друга и, хотя и в рамках асоциальных видов деятельности, но взаимодействуют друг с другом на этой основе с непрерывной позитивной обратной связью. Псевдодемократический вариант социализации воспринимается участниками группы как «счастливое» развитие их как личностей.

Авторитарный вариант (около 40% случаев) объединяет группы, формировавшиеся из личностей, прошедших до этого длительный период нарушенного развития в условиях семейной, школьной или социальной дезадаптации. В этих группах включение в групповую деятельность происходит под давлением лидера или сложившихся групповых норм при минимальном учете способностей личности. Вместо поощрения путем позитивной обратной связи применяются разные способы формирования зависимости от группы (материальной и психической). Процесс социализации в подобной группе поначалу воспринимается детьми как «обычная» жизнь, только более комфортная в условиях группы.

В остальных 40% случаев наблюдаются промежуточные позиции на оси «псевдодемократический» - «авторитарный» варианты.

Исследования психологов показали, что при включении в группу в связи с невротическими механизмами учебная деятельность сохранялась до последнего момента; далее в течение от полугода до года отмечалась следующая ее динамика: групповая деятельность становилась равна значимой с учебой, затем – более значимой и, наконец, учебная деятельность упрощалась – начинала развиваться так называемая вторичная педагогическая запущенность. [59]

Более сложными были соотношения между асоциальной и внеучебной деятельностями. Так, ведущие для личности внеучебные виды деятельности (хобби) сохранялись еще долго (1-2 года) на фоне пребывания в группе, что прогнозировало хороший результат коррекции. При ее отсутствии в течение этого периода упрощались второстепенные внеучебные и внутрисемейные деятельности (самообслуживание, хозяйственные работы, восприятие искусства и др.); картина, как полагают Б. С. Братусь и П. И. Сидоров, напоминала изменение структуры деятельности и мотивов личности при развитии начальных форм зависимости.

При включении в группу предварительно уже педагогически запущенного ребенка учебная деятельность заметно упрощалась. Это сразу проявлялось в виде прогулов уроков, группирования в классе с другими низко успевающими учениками, пренебрежительным отношением к учителям и др. У данного типа личности внеучебные деятельности, и без того слабо развитые, быстро заменялись любыми асоциальными внутригрупповыми. [37]

Группы и общение в них оказывает огромное влияние на самооценку. Неоднократно доказанная теория «зеркального Я» Ч. Кули о позитивном отношении значимых других как одной из основных детерминант уровня самооценки справедлива и для самооценки подростков.

Среди четырех источников социальной поддержки: родители, учителя, одноклассники, близкие друзья, родительская поддержка и отношение одноклассников наиболее полно влияют на самооценку подростка. [62]

Взаимоотношения подростков, как личные, так и межгрупповые, часто складываются независимо от отношений со взрослыми и даже вопреки их желанию и влиянию. Эти взаимоотношения имеют свое содержание и логику развития. Высокий социометрический статус подростка в классе обеспечивается: [56]

1) наличием положительных качеств личности, ценимых классом;

2) совпадением ценностей подростка с ценностями класса;

3) адекватной и даже немного заниженной самооценкой по особенно ценимым товарищами качествам.

У непопулярных и отверженных классом подростков самооценка часто ошибочна, в большинстве случаев – завышена. Характер самооценки подростка – важный момент для развития отношений с товарищами. В подростковом возрасте, по сравнению с младшим школьным, увеличиваются две крайние группы детей (популярные и изолированные) и возрастает стабильность положения ребенка в коллективе.

Если в младших классах положение в коллективе зависит в основном от успеваемости, поведения и общественной активности, то есть от того, как ребенок выполняет требования взрослых, то для подростков наиболее важными становятся другие достоинства – качества товарища и друга, сообразительность и знания (а не только успеваемость), смелость, умение владеть собой.

В разных классах (и группах подростков) существует разная иерархия в степени ценности этих достоинств, но одно из них всегда стоит на первом месте – товарищеские качества. Чтобы снискать не просто популярность, а подлинное уважение и признание у подростков, необходимо, прежде всего, быть хорошим товарищем. В связи с этим в начале подросткового периода нередко происходят изменения в группе ранее популярных ребят: во-первых, исчезают прежние авторитеты и появляются новые, во-вторых, часто наблюдается несовпадение актива класса с группой наиболее уважаемых и авторитетных подростков, так как у многих учителей существует тенденция создавать актив из хорошо успевающих и дисциплинированных учащихся без учета их товарищеских качеств. Наличие малоавторитетного для одноклассников актива – одна из важных причин трудностей в создании коллектива. [44]

Вторая не менее важная причина этого – сохранение у учителя так называемого авторитарного стиля руководства и воспитание у актива таких же способов общения с одноклассниками, что абсолютно неприемлемо для подростков, потому что к отношению взрослых и товарищей предъявляется ими одно и то же основное требовании – уважение личности и человеческого достоинства.

Это требование является стержнем «кодекса товарищества» подростков, нормы которого постепенно складываются и оформляются в играх и других занятиях и заимствуются из отношений взрослых. Существенную роль в раскрытии и конкретизации этих норм играют книги и кинофильмы. Важнейшие нормы «кодекса товарищества» подростков – уважение, равенство, верность, помощь товарищу, честность.

В среде подростков поступки каждого по отношению к товарищу, группе, классу не остаются незамеченными и оцениваются как соответствующие или не соответствующие этим нормам. Поэтому подростки дружно осуждают «измены» товарищу и группе, нарушение договоренности, отказ в помощи, эгоизм и жадность, стремление к первенству и командованию, зазнайство и выпячивание собственных достоинств, нежелание считаться с мнением товарища, унижение его достоинства словом, силой, хитростью, в глаза и за глаза, прямо и косвенно. Такие особенности поведения порождают обиды, столкновения, конфликты. Осуждается и отсутствие у товарища самоуважения, собственного мнения, неумение отстоять его и дать отпор обидчику, а «подлизы», подхалимы, лицемеры и вообще приспособленцы разного рода вызывают антипатию. Качества, противоположные перечисленным, составляют основу формирующегося у подростка этического идеала, который определяет требования к качествам товарища и нормы взаимоотношений с ним. [16]

Очень важно, что эти нормы и требования совпадают с важнейшими нормами отношений взрослых – товарищеских, дружеских, с отношениями подлинного сотрудничества. Благодаря совпадению морально-этического содержания «кодекса товарищества» подростков с нормами соответствующих отношений взрослых общение со сверстниками является особой школой развития социально-моральной взрослости подростка. Это общение является практикой по овладению новыми способами социального взаимодействия в коллективе, которые основаны на нормах морали взрослых. Именно в практике отношений с товарищами эта мораль усваивается прежде всего. В сфере общения со сверстниками существуют оптимальные условия для развития и укрепления у подростка ощущения собственной взрослости. [36]

Заинтересованность подростка в уважении и признании сверстников делает его чутким к их мнениям и оценкам. Замечания, недовольства и обиды товарищей заставляют его задуматься о причинах этого, обращают его внимание на себя, помогают увидеть и осознать собственные недостатки, а потребность в хорошем отношении и уважаемом положении вызывает желание исправить недостатки и быть на высоте предъявляемых требований.

В подростковом возрасте интенсивно развивается очень важная для общения особенность – умение ориентироваться на требования сверстников, учитывать их. Это необходимо для благополучия в отношениях. Отсутствие такого умения расценивается старшими подростками как инфантилизм. Первопричиной неблагополучия в отношениях нередко бывает завышенная самооценка подростка, которая делает его невосприимчивым к критике и требованиям товарищей. Именно поэтому он становится для них неприемлемым. [18]

Взаимодействие человека с окружающим его миром осуществляется в системе объективных отношений, которые складываются между людьми в их общественной жизни.

Объективные отношения и связи (отношения зависимости, подчинения, сотрудничества, взаимопомощи и др.) неизбежно и закономерно возникают в любой реальной группе. Отражением этих объективных взаимоотношений между членами группы являются субъективные межличностные отношения, которые изучает социальная психология.

Общение - это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности.

Общение включает в себя обмен информацией между участниками совместной деятельности, который может быть охарактеризован как коммуникативная сторона общения. Общаясь, люди обращаются к языку, одному из важнейших средств общения.

Вторая сторона общения - взаимодействие общающихся -обмен в процессе речи не только словами, но и действиями, поступками.

Наконец, третья сторона общения предполагает восприятие обижающимися друг друга. Очень важно, например, воспринимает ли один из партнеров по общению другого как заслуживающего доверия, умного, понятливого, подготовленного или же заранее предполагает, что тот ничего не поймет и ни с чем сообщенным ему не разберется. Таким образом, в едином процессе общения можно условно выделить три стороны: коммуникативную (передача информации), интерактив­ную (взаимодействие) и перцептивную (взаимовосприятие).

Рассматриваемое в единстве этих трех сторон общение выступает как способ организации совместной деятельности и взаимоотношений включенных в нее людей

Вступая в общение, т.е. обращаясь к кому-либо с вопросом, просьбой, приказанием, объясняя или описывая что-то, люди с необходимостью ставят перед собой цель оказать воздействие на другого человека, добиться от него желаемого ответа, выполнения поручения, понимания того, чего он до тех пор не понимал. Цели общения отражают потребности совместной деятельности людей.

Общение обязательно имеет или во всяком случае предполагает некоторый резуль­тат - изменение поведения и деятельности других людей. Такое общение выступает как межличностное взаимодействие, т.е. совокупность связей и взаимовлияний людей, складывающихся в процессе их совместной деятельности. Межличностное взаимодействие представляет собой последовательность развернутых во времени реакций людей на действия друг друга:

Межличностное общение осуществляемое с помощью средств речевого и неречевого воздействия взаимодействия между несколькими людьми, в результате которого возникают психологический контакт и определенные отношения между участниками общения.

Взаимодействие между людьми может быть охарактеризовано как межличностное, если оно удовлетворяет следующим критериям:

· в нем участвует небольшое число людей (чаще всего – группа из 2-3 человек);

· это непосредственное взаимодействие: его участники находятся в пространственной близости, имеют возможность видеть, слышать, касаться друг друга, легко осуществляют обратную связь;

· это так называемое личностно-ориентированное общение; предполагается, что каждый из его участников признает незаменимость, уникальность своего партнера, принимает во внимание особенности его эмоционального состояния, самооценки, личностных характеристик.

Перечисленные критерии позволяют отличить межличностное общение как особый вид от межгруппового и массового общения, обозначить границу, отделяющую личностно-ориентированное общение от социально-ориентированного.

Межличностные отношения — это объективно переживаемые, в разной степени осознаваемые взаимосвязи между людьми. В их основе лежат разнообразные эмоциональные состояния взаимодействующих людей и их пси­хологические особенности (Н. Н. Обозов). В отличие от деловых отношений межличностные связи иногда называют экспрессивными, эмоциональными.

Развитие межличностных отношений обусловливается полом, возрастом, национальностью и многими другими факторами., половозрастных статусов, принадлежности к различным социальным слоям и др.

Процесс развития межличностных отношений включает в себя динамику, механизм регулирования межперсональных отношений и условия их развития.

Межличностные отношения развиваются в динамике: они зарождаются, закрепляются, достигают определенной зрелости, после чего могут постепенно ослабляться. Динамика развития межличностных отношений проходит несколько этапов: знакомство, приятельские, товарищеские и дружеские отношения. Знакомства осуществляются в зависимости от социокультурных норм общества. Приятельские отношения формируют готовность к дальнейшему развитию межличностных отношений. На этапе товарищеских отношений происходит сближение взглядов и оказание поддержки друг другу (недаром говорят «поступить по-товарищески», «товарищ по оружию»). Дружеские отношения имеют общее предметное содержание — общность интересов, целей деятельности и т. д. Можно выделить утилитарную (инструментально-деловую) и эмоционально-экспрессивную (эмоционально-исповедальную) дружбу

Механизмом развития межличностных отношений является эмпатия — отклик одной личности на переживания другой. Эмпатия имеет несколько уровней. Первый уровень включает когнитивную эмпатию, проявляющуюся в виде понимания психического состояния другого человека (без изменения своего состояния). Второй уровень предполагает эмпатию в форме не только понимания состояния объекта, но и сопереживания ему, т. е. эмоциональную эмпатию. Третий уровень включает когнитивные, эмоциональные и, главное, поведенческие компоненты. Данный уровень предполагает межличностную идентификацию, которая является мысленной (воспринимаемой и понимаемой), чувственной (сопереживаемой) и действенной. Между этими тремя уровнями эмпатии существуют сложные, иерархически организованные взаимосвязи. Различные формы эмпатии и ее интенсивности могут быть присущи как субъекту, так и объекту общения. Высокий уровень эмпатийности обусловливает эмоциональность, отзывчивость и др.

[1] См.: Я. Л. Коломинский. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. Минск, 1969.

[2] См.: Я. Л. Коломинский. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. Минск, 1969.

[3] См.: Я. Л. Коломинский. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. Минск, 1969.

Дата добавления: 2015-07-13