I.1. Теоретический анализ значения информационно-коммуникационных технологий в коррекционном образовательном процессе

Одна из задач образования в настоящее время – это вхождение в современное информационное общество. В коррекционную школу активно внедряются информационно-коммуникационные технологии, на уроках используются компьютерные обучающие программы, тестирование, моделирование, презентации. При этом компьютер может использоваться как источник учебной информации, наглядное пособие, тренажер или средство диагностики и контроля.

Использование мультимедийных средств на уроках дает ряд преимуществ относительно традиционных средств наглядности. Прежде всего, это возможность воздействовать на все органы чувств и, следовательно, интенсифицировать воздействие на ученика и, соответственно, значительно повысить возможности восприятия им учебного материала.

В нашей стране в последнее время выпускается большое количество мультимедийных продуктов, предназначенных для использования в основном образовании. Это мультимедийные энциклопедии, репетиторы, обучающие программы, виртуальные экскурсии по музеям и т.д. Однако, несмотря на значительное количество программных продуктов, их использование не предназначено в коррекционных школах VIII вида. Стоит отметить, что использовать их надо выборочно.

Поэтому наиболее приемлемым способом использования компьютера является применение программыMicrosoft PowerPoint. В каждом обществе и культуре существует образовательное пространство, которое включает в себя традиции и научно обоснованные подходы к обучению детей разных возрастов в условиях семьи и образовательный учреждениях. Нарушения в развитии приводят к «выпадению» ребенка из этого социально и культурно обусловленного образовательного пространства. Взрослый носитель культуры не может и не знает, каким образом передать ребенку с нарушениями в развитии тот социальный опыт, который каждый нормально развивающийся ребенок приобретает без особых условий, специфичных средств, методов, путей обучения. По отношению к детям с нарушениями развития перестают действовать или оказываются недостаточно состоятельными принятые способы решения традиционных, развивающих и образовательных задач на каждом возрастном этапе [16].

О. И. Кукушкина указывает, что в связи с увеличением потребности в поиске новых, белее эффективных средств психодиагностики и коррекции со всей остротой встает вопрос о теоретическом обосновании использования компьютеров в дефектологии. Будучи реальным воплощением высших форм абстрактного мышления человека, компьютер может стать важнейшим средством формирования, развития высших психических функций, а также коррекции нарушений всех уровней и форм интеллектуальной деятельности [14].

Е. Л. Гончарова, Т. К. Королевская, О. И. Кукушкина подчеркивают, что применение компьютера в коррекционной работе имеет свои преимущества, которые позволяют:

– максимально индивидуализировать объем, степень трудности, темп подачи материала, динамичность и повторяемость;

– регулировать физические и эмоциональные характеристики подаваемого материала;

– осуществлять тщательно выверенную поэтапность предъявления с постоянно производимым оперативным контролем и самоконтролем;

– предусматривать невозможность перехода к новому без прочного усвоения предыдущего материала;

– усиливать занимательность процесса обучения, создавать так называемую внутреннюю мотивированность познавательного процесса;

– вносить элементы случайности в подаваемый материал, предъявлять бесконечное число комбинаций и вариаций в целях разнообразия в упражнениях [15].

О.И.Кукушкина отмечает, что идея применения компьютера как одного из важнейших современных средств обучения детей с нарушениями в развитии основывается на знании особенностей развития их мышления и отдельных сторон психической деятельности, так называемых предпосылок интеллекта. Речь идет о недоразвитии или ослаблении таких функций и составляющих психики, как нейродинамика, психомоторика, средовая активность, восприятие, внимание, различные виды речи и мышления, произвольная регуляция деятельности, механизмы общения. Все это и определяет основные принципы построения диагностических и коррекционных программ применительно к данной категории детей всех возрастов. С помощью компьютеров представляются возможным прицельно развивать и коррегировать нарушенные звенья познавательных процессов детей с нарушениями развития [14].

Создание специальных комплексов программ, построенных по типу развивающих игр, служащих для коррекции отдельных сторон речевой деятельности детей, может привести к возникновению новой отрасли специальной педагогики–компьютерной игротерапии. Применение компьютеров в учебной деятельности позволит расширить рамки эффективно потребностной сферы, порождая внутреннюю мотивацию, интерес к интеллектуальной деятельности и достижениям в ней.

Специальные диагностико-коррекционные программы создаются в форме компьютерных игр пониженной сложности и служат для коррекции и формирования как отдельных сторон познавательной деятельности, так и целостных процессов. Под коррекцией и формированием отдельных сторон познавательной деятельности понимается, например, отработка ориентировочно-поисковых движений глаз, коррекция пространственных нарушений, улучшение реактивности, скоростных навыков и др. одновременно программа должна фиксировать и оценивать всевозможные достижения ребенка в процессе его работы. Обработка учитываемых показателей может выявлять обучаемость ребенка, успешность и специфику его познавательной деятельности [7].

Коррекционно-обучающие компьютерные программы во многом сходны с обучающими компьютерными программами, предлагаемыми для детей с нормой развития. Однако они должны быть разработаны с учетом специфики психологии обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, т. е. включать в себя обширный ориентировочный этап, тщательную отработку основных понятий и способов действия, значительную сниженную скорость предъявления стимулов, концентричность построения, постоянный текущий контроль за качеством усвоения материала, а также возможность вернуться к уже пройденному необходимое число раз. Многие специалисты школы признают необходимость использования компьютерной техники в коррекционном обучении детей и хотят начать ее внедрение [7].

Е. Л. Гончарова, Т. К. Королевская, О. И. Кукушкина подчеркивают, что эффективность использования компьютерной техники в специальной школе непосредственно зависит от того, насколько тщательно была продумана организация этого процесса, какие цели поставлены, какой подход избран [16].

Необходимость применения компьютерных технологий состоит, прежде всего, в перспективе реализации основополагающего их преимущества этих технологий по сравнению с другими средствами–возможности индивидуализации коррекционного обучения в условиях класса, обеспечения каждому отдельному ребенку адекватных лично для него темпа и способа усвоения знаний, предоставления возможности самостоятельной продуктивной деятельности, обеспеченной градуированной системой помощи. Именно поэтому в специальном обучении наибольшую ценность и значимость компьютер приобретает как новое средство коррекционного обучения, а не предмет изучения.

О.И.Кукушкина указывает, что использование компьютеров в качестве средства обучения в рамках школы предполагает постепенное, поэтапное овладение компьютерной техникой всем педагогическим коллективом. Использование компьютерных технологий учителем в качестве средств обучения не влечет за собой изменения принципов планирования всей коррекционной работы с ребенком. Основополагающим для определения первоочередных коррекционных задач остается уровень развития ребенка и задачи данного периода его обучения. Программа работы в компьютерном классе должна строится не в логике возможностей компьютерной технологии, а в соответствии с логикой данного этапа развития и коррекционного обучения ребенка. Урок в компьютерном классе является естественным элементом всего курса обучения в данной содержательной области и должен быть органично связан с ним по содержанию и задачам [14, с. 83]. Таким образом, использование информационно-компьютерных технологий в обучении детей с нарушением интеллекта имеет большое коррекционно-развивающее значение для совершенствования процессов нейродинамики, психомоторики, средовой активности, восприятия, внимания, различных видов речи и мышления, произвольной регуляции деятельности, механизмов общения.

Использование информационно-коммуникационных технологий в специальной (коррекционной) школе VIII вида должно быть ориентировано на ведущую деятельность ребенка–игру, все задания носить игровой, занимательный характер, не превышать доступный возрасту уровень сложности и формализации. Кроме этого, задания должны удовлетворять возрастным интеллектуальным потребностям детей с ограниченными возможностями здоровья и развивают их способности. В работе на компьютере соблюдаются санитарно-гигиенические нормы и правила. Используется мультимедийный способ подачи информации.

I.2. Особенности связной речи умственно отсталых учащихся младших классов

Характеризуя состояние связной речи учащихся с нарушением интеллекта, необходимо сразу же отметить, что в отличие от учащихся с нормой развития, у которых эта форма речи появляется еще в дошкольном возрасте, умственно отсталые дети без специального обучения не в состоянии овладеть навыками связанного высказывания. У данной категории детей отмечаются пропуски слов, словосочетаний необходимых для построения фразы, что приводит к искажению смысла высказывания. В речи очень редко используются сложносочиненные и сложноподчиненные конструкции. Отличается малая распространенность предложений. Учащиеся пользуются простыми, короткими конструкциями, употребляя чаще всего в качестве второстепенных членов названия конкретного объекта, на который переходит действие (купили книгу), лица, на которые направлено действие, места действия. Редко второстепенные члены могут выражаться наречиями, качественными прилагательными («заводской»), сочетанием существительного с предлогом для выражения причины и цели действия («по болезни»). Часто встречается нарушение связи слов в предложении. Эти ошибки проявляются при согласовании подлежащего и сказуемого, существительного и прилагательного, в предложном управлении в связи с опусканием или неверным употреблением предлога.

А.К. Аксенова отмечает характерные нарушения связной речи у данной категории детей: отсутствие полноты и развернутости в высказывании, нарушение правильной последовательности при воспроизведении событий, искажение логической зависимости явлений, отсутствие или неправильное использование языковых средств связи (местоимений, наречий), обедненность речи, ее недостаточная выразительность.

Дети данной категории длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуационной речи. Переход к самостоятельному высказыванию у этих детей является очень трудным. В процессе порождения связных высказываний умственно отсталые школьники нуждаются в постепенной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в подсказке. Особенно трудной является контекстная форма речи. Ситуативная речь, т.е. с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется гораздо легче.
По мнению В.Г. Петровой, наиболее доступна для учеников младших классов беседа, тема которой - выполнение практической деятельности или подготовка к ней. Так, дети охотно отвечают на вопросы о том, какие материалы и инструменты им необходимы для предстоящей работы, как они начнут ее выполнять, как продолжат, что у них в результате получится.
Отставание и своеобразные черты становления устной речи детей с интеллектуальной недостаточностью обусловливают трудности, проявляющиеся у них при овладении грамотой. Эти трудности обнаруживаются при осуществлении звукобуквенного анализа слов, в ошибках их написания, в составлении отдельных предложений и пересказов.
Связная речь- наиболее сложная форма речевой деятельности. Она характеризуется особыми присущими только ей признаками. Связная речь носит характер систематического последовательного изложения. Связное сообщение представляет собой развернутое высказывание. Таким образом, под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно, грамматически правильно.

В работах многих авторов отмечается, что становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется определенными качественными особенностями (М.Ф. Гнездилов, Л.Н. Ефименкова, В.Г. Петрова и др.). Переход к самостоятельному высказыванию, даже при условии логопедической помощи, протекает у этих детей очень трудно и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов вспомогательной школы. Нарушения формирования связной речи обусловлены целым комплексом причин. Наряду с нарушениями познавательной деятельности, немаловажную роль, в недоразвитии связной речи играет недостаточная сформированность диалога. Диалогическая речь, как известно, предшествует монологической и подготавливает ее развитие. Умственно отсталые дети часто не осознают необходимости ясно и четко передавать содержание, какого либо события так, чтобы оно было понятно собеседнику. Другая причина заключается в том, что речевая активность данной категории детей очень слаба и довольно быстро истощается. В процессе монологической речи отсутствует стимуляция извне, конкретизация и развитие рассказа осуществляются самим ребенком. Недостаточность волевой сферы умственно отсталых детей играет определенную роль в нарушении протекания речевых высказываний. В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме высказывания меняется и характер связных высказываний, они становятся более развернутыми и связными, увеличивается количество слов в предложении. Таким образом, на характер связной речи оказывает влияние и мотивация.

Особенности связных высказываний во многом определяется и характером заданий (пересказ, рассказ по серии сюжетных картинок, самостоятельный рассказ по представлению и т.д.). Исследования Л.В. Занкова и М.Ф. Гнездилова показали, что количество слов в рассказах по серии сюжетных картинок у умственно отсталых детей в 2,5 раза больше, чем в рассказах на заданную тему. Авторы объясняют это тем, что серия сюжетных картинок определяет последовательность изображенных событий, их динамику.

Гораздо легче, чем самостоятельный рассказ осуществляется у умственно отсталых детей пересказ. Пересказ не предполагает самостоятельного создания сюжета, подробного раскрытия заданной темы, определения последовательности событий. При пересказе большую роль играет запоминание содержания текста. Однако и в пересказе умственно отсталых школьников есть свои особенности. Дети часто добавляют события, детали которые отсутствовали в рассказе. Эти добавления объясняются случайными ассоциациями, неточностью представлений и знаний.

Логопедическая работа по развитию связной речи в начальных классах специальной (коррекционной) школы VIII вида начинается с развития диалогической речи, как более легкой и являющейся основной формой речевого общения. Формирование диалога осуществляется параллельно с расширением и уточнением словаря, с развитием структуры предложения. С развитием словоизменения и словообразования. Стоит сказать что, ученики младших классов вспомогательной школы пользуются преимущественно простыми, мало распространенными, далеко не всегда правильно построенными предложениями, в ряде случаев представляющими собой прочно сложившиеся стереотипы. В процессе работы по формированию диалогической речи умственно отсталый школьник должен научиться слушать и понимать вопросы, самому задавать вопросы, уметь правильно. Точно в соответствии с содержанием вопроса выражать свои мысли в ответах на вопросы. Важно научить умственно отсталых детей задавать вопросы. Сначала дети ставят вопросы по картинке после предварительной беседы, как бы повторяют по памяти вопросы учителя. В дальнейшем детям предлагается задавать вопросы по картинке, а затем без использования картинок.

По мнению Р.Е. Левиной, особую значимость в такой работе приобретает формирование умения воспроизводить по памяти подробности виденного, конструировать предложения со словами прочитанного текста, развивать ритмико-мелодическую сторону речи в ходе работы над текстом. Особое внимание следует уделять развитию связной речи как средству общения. Она намечает более конкретный комплекс задач, направленных как на развитие понимания, так и на формирование потребности в активной речевой деятельности. К кругу таких задач относится развитие внимания к речи, умение вслушиваться в обращенную речь, работу над пониманием смысла, развитие положительной мотивации. Предлагается начинать работу с развернутого ответа на вопрос с последующим переходом к описанию простых предметов, а от него к рассказу по картинке с несложным сюжетом и ярко выраженными признаками действия. В качестве средств активизации речи и мысли ребенка рекомендуется применение разнообразных приемов: вопросов, требующих проведения сравнения; провокационных вопросов; сопоставления речи учителя и ученика; опоры на наглядно воспринимаемые предметы [18].

Совершенствование работы по формированию связной монологической речи у данной категории детей вызывает необходимость изучения связной речи с психолингвистических позиций, т.е. с учетом основных операций порождения связного текста. Психолингвистический подход рассматривает текст как иерархическое структурное образование, компоненты всех уровней которого имеют смысловой характер, отличаясь друг от друга лишь степенью значимости в общей структуре. Они объединены общей темой, идеей или предметом высказывания, т.е. общей мыслью, которая является реализацией замысла говорящего. Цельность текста, по А.А. Леонтьеву представляет собой, прежде всего смысловое единство.

Смысловая структура текста закладывается на этапе внутреннего программирования, который имеет определенные семантические характеристики. Закономерности его протекания являются универсальными и не зависят от конкретного языка. Этап внутреннего программирования это этап до языкового построения речи. По мнению Т.В. Ахутиной, этап внутреннего программирования речевых высказываний тесно связан с мышлением, особенно с такими компонентами, как способность действовать в уме [2].

Порождение связного текста - сложная речевая деятельность. «В процессе порождения связных высказываний большое значение имеет планирование. В устной речи это планирование должно осуществляться быстро, оно не допускает длительной подготовки, т. к. большие паузы разрушают связность текста. В связи с этим при порождении связных высказываний процесс планирования непосредственно вплетается в процесс производства речи и особенно активно осуществляется во время пауз»[13]. В дальнейшем в процессе порождения связной речи имеют место такие операции, как внутреннее программирование отдельных предложений, лексико-грамматическое структурирование, моторная реализация.

Учитывая психологическую структуру процесса порождения связного текста, учитель и логопед должен проводить работу над связной речью в двух направлениях.

1) Развитие внутреннего (смыслового) программирования.2) Формирование языковых средств оформления связного текста.

При этом необходимо учитывать опережающее развитие семантической стороны по отношению к формально-языковой. Ключевой момент развития связной речи - работа над смысловой, семантической стороной связного текста.

По мнению Н.И. Жинкина, переход к самостоятельному рассказу и пересказу возможен лишь после усвоения отношений предметно словесных комбинаций [13,21,34].

I.3. Особенности применения методов информационно-коммуникационных технологий в коррекционном курсе «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности»

Использование информационных технологий на уроках в коррекционной школе можно отнести к наглядным средствам обучения. Так как чаще всего используются различные презентации, выполненные в программе PowerPoint или Movie Maker.

Преобладают три основных способа (или подхода) преподнесения информации:

1. Иллюстративный (традиционный). Подобранный визуальный ряд иллюстрирует традиционный рассказ учителя. Ученики следят за меняющимися картинками, часто при этом забывая воспринимать этот самый рассказ. Как правило, дальше этого использование мультимедиа не идет. В лучшем случае этот же визуальный ряд затем используется при не менее традиционном опросе или обобщении. К тому же рано или поздно наступает привыкание и восприятие картинок тоже притупляется.

2. Схематичный. В основу обучения положено конструирование опорных конспектов или структурно-логических схем. Использование мультимедиа в данном случае лишь расширяет возможности построения таких схем. Они становятся более наглядными, яркими, дополняются движущимися элементами, все теми же „картинками“.

3. Интерактивный. Наиболее сложный. Сочетает в себе элементы иллюстративного и схематичного подходов. Разница заключается в том, что использование разнообразного визуального материала, схем и анимаций сочетается, дополняется привлечением документов, отрывков из разнообразных источников. Как правило, использование такого подхода требует очень высокого уровня квалификации учителя.[15,18,47]

В сфере преподавания в специальной (коррекционной) школе VIII вида использование информационных технологий в учебном процессе позволяет:

· оптимизировать и модернизировать процесс обучения;

· осуществлять диагностику и управление учебным процессом;

· организовать разнообразные формы деятельности обучаемых по самостоятельному извлечению и предоставлению обучаемым знаний;

· развивать навыки анализа информации, исследовательской деятельности;

· стимулировать мотивацию учащихся к обучению;

· расширять кругозор, способствовать формированию коммуникативных умений школьников.

Задачи информационно-коммуникационных технологий на коррекционном курсе «Развитие связной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности»:

–Развитие психических функций учащегося: мышления (и том числе алгоритмического), внимания, памяти, воображения, воли и т.д.

– Формирование коммуникативных способностей

– Индивидуализация обучения

– Использование компьютера как средства познания.

Необходимость использования информационно-коммуникационных технологий на уроках в специальных (коррекционных) школах VIII вида неоспорима. Для детей с ограниченными возможностями здоровья информационно-коммуникационные технологии-помощник в освоении нового, развитии мотивации, один из способов социализации.[7,15,34]

Обучающиеся специальной (коррекционной) школы VIII вида нуждаются в специальных методах, приемах и средствах обучения, учитывающих особенности их психического развития. Наиболее эффективным методом обучения является применение на уроках разнообразных наглядных пособий, которые являются средством создания новых и воспроизведения имеющихся чувственных образов в сознании ученика. Электронную презентацию можно отнести к электронным учебным пособиям, однако лишь с оговоркой: электронные учебные пособия рассматриваются как самостоятельные средства обучения, а презентация – вспомогательное, используемое учителем на уроке и требующее его комментариев и дополнений. Под электронной презентацией понимается логически связанная последовательность слайдов, объединенная одной темой и общими принципами дизайна. Использование информационно-коммуникационных технологий облегчает процесс запоминания, позволяет сделать урок более интересным и динамичным.

При разработке презентаций существуют определенные правила, которые необходимо помнить олигофренопедагогам, составляющим презентацию, одно из них-наличие титульного листа. На нем должно размещаться: направление презентации, предмет, заглавие темы и т. д. Тема, если она короткого содержания и, направление, должны постоянно находиться на следующих слайдах. Ведь мы пишем тему на доске, и ученик её видит весь урок. Эта же цель преследуется и при построении слайдов. При разработке презентации почти все учителя забывают о диафильмах, которые в прошлые времена, помогали сделать урок более наглядным. Сейчас применять диафильмы при разработке презентаций либо подготовки к уроку можно с таковым же успехом, как и ранее.[17,23,13]

Фотографии, видеоматериалы, звуковое оформление позволяют помочь обучающимся ощутить реальность происходившего, это существенно влияет на их заинтересованность, повышает мотивацию к обучению. Такие уроки отличаются высокой организованностью, слаженностью.

Таким образом, можно сделать вывод, что на уроке компьютер выполняет несколько ролей:

-заменяет записи на доске (тема урока, план, домашнее задание, определение и т.д.)

-предъявляет наглядность (фотодокументы, карты, репродукции картин)

-осуществляет контроль (первичный, закрепление, проверка домашнего задания в виде тестов и др.) дополняет учебник

Систематическое использование компьютера на уроке приводит к повышению производительности труда учителя и обучающихся на уроке, изменению отношения детей к компьютеру - учащиеся начинают воспринимать его в качестве универсального инструмента для работы, максимальному использованию учителем наглядности на уроке.

Выводы по I главе:

1.Использование информационно-компьютерных технологий в обучении детей с нарушением интеллекта имеет большое коррекционно-развивающее значение для совершенствования процессов нейродинамики, психомоторики, средовой активности, восприятия, внимания, различных видов речи и мышления, произвольной регуляции деятельности, механизмов общения.

2.Отметим, что у умственно отсталых детей нарушен как план содержания, так и план выражения связного текста. Но особенно грубыми и стойкими являются нарушения плана содержания, внутренней (смысловой) программы связного высказывания, что еще более подтверждает необходимость существенной работы над внутренним программированием связного текста.

3.Стоит сказать что, ученики младших классов вспомогательной школы пользуются преимущественно простыми, мало распространенными, далеко не всегда правильно построенными предложениями, в ряде случаев представляющими собой прочно сложившиеся стереотипы.

4.Обучающиеся специальной (коррекционной) школы VIII вида нуждаются в специальных методах, приемах и средствах обучения, учитывающих особенности их психического развития. Наиболее эффективным методом обучения является применение на уроках разнообразных наглядных пособий, которые являются средством создания новых и воспроизведения имеющихся чувственных образов в сознании ученика. Один из видов- электронная презентация.

Глава II. Экспериментальное исследование особенностей связной речи умственно отсталых учащихся младших классов

II.1.Общая характеристика и содержание констатирующего эксперимента

Теоретический анализ литературы по проблеме особенностей использования информационно-коммуникационных технологий на занятиях коррекционного курса «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности», представленный в первой главе настоящей работы, наглядно показал наличие трудности формирования связной речи у детей с умственной отсталостью, с одной стороны, и необходимость создания особых коррекционно-образовательных условий, повышающих результативность обучения связному высказыванию умственно отсталых учащихся в условиях классно-урочной организации образовательного процесса, с другой стороны. Анализ современных подходов к организации условий обучения связной речи умственно отсталых учащихся продемонстрировал ряд сложившихся в настоящее время в системе специального образования концептуальных положений, доказывающих необходимость применения информационно-коммуникационных технологий как одно из ведущих ряд условий социализации и компенсации имеющихся дефектов на основе личностного и деятельностного подхода обучению. Это стало основой для определения общего направления и содержания экспериментального исследования.

При проведении эксперимента возникла необходимость решения следующих задач:

1. Проанализировать имеющиеся в методической литературе данные по методам психолого-педагогической диагностики связной речи у младших школьников с интеллектуальными нарушениями.

2.Подобрать диагностический инструментарий с учетом возрастных и психофизиологических особенностей данной клинической группы.

3.Провести и проанализировать результаты диагностики связной речи у учащихся младших классов с целью дальнейшего моделирования ситуации обследования.

4.Выявить типологию недостатков и особенностей диалогической и монологической речи в экспериментальной группе.

Экспериментальное исследование проводилось на базе школы «Муниципальное казенное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида № 71». В исследовании принимали участие младшие школьники (8-10 лет) в количестве 14 человек. 8 из 2а класса и 6 из 2б класса. Важно отметить, что в 2 «а» классе обучается ученик с глубокой умственной отсталостью и ученик с синдромом Дауна, что может повлиять на результаты эксперимента, а среди учащихся 2 «б» класса есть ученики с тугоухостью и отсутствием разборчивой речи, что учитывалось при ответах в ходе диагностики.

Для чистоты педагогического исследования были просмотрены заключения логопеда об уровнях сформированности связной речи на момент первичной диагностики у учащихся данных классов.

Игорь Т.- Выкладывание серии сюжетных картинок ограничивается перечислением отдельных предметов или действий. Не связывает их в единый сюжет и не видит временной последовательности. Не устанавливает причинно-следственные связи. Необходима направляющая помощь. Помощь принимает.

Максим Т. – Связная речь не сформирована.

Лиза Г.- В связном рассказе не может объяснить смысловую сторону сюжета. Наблюдаются нарушение синтаксической структуры предложения.

Настя В. - смысловую сторону понимает. Наблюдаются нарушение синтаксической структуры предложения. Задания принимает. Пользуется развернутыми предложениями.

Рома М. - Выкладывание серии сюжетных картинок ограничивается перечислением отдельных предметов или действий. Не связывает их в единый сюжет и не видит временной последовательности. Не устанавливает причинно-следственные связи. Необходима направляющая помощь. Помощь не принимает.

Дима С.- В связном рассказе не может объяснить смысловую сторону сюжета. Наблюдаются нарушение синтаксической структуры предложения. Односложные ответы.

Олеся Е. - Нарушение слуха. Выкладывание серии сюжетных картинок ограничивается перечислением отдельных предметов или действий. Не связывает их в единый сюжет и не видит временной последовательности. Не устанавливает причинно-следственные связи. Необходима направляющая помощь. Помощь не принимает.

Кирилл С.- нарушение слуха. Не принимает и не понимает задание. Отмечается отсутствие собственной активной речи(отдельные звуки).

Илья З.- смысловую сторону понимает, задания принимает. В речи пользуется развернутыми предложениями.

Леша Л.- пользуется развернутыми предложениями. Задания принимает. В связном рассказе не может объяснить смысловую сторону сюжета.

Тимофей К. - смысловую сторону понимает, задания принимает. В речи пользуется развернутыми предложениями.

Даниил К. - Наблюдается нарушение синтаксической структуры предложения. Изображение на картинке не всегда объединяет в единых сюжет.

Ваня М. - смысловую сторону понимает. Наблюдаются нарушение синтаксической структуры предложения. Задания принимает. Пользуется развернутыми предложениями.

В качестве основных использовались следующие методы:

1.Беседа с участниками образовательного процесса:

а) учителем для выявления особенностей развития связной речи учащихся

б) логопедом для составления общего речевого профиля каждого учащегося, в котором выделяются характерные ошибки учащихся 2а и 2б класса

в) педагогом-психологом для уточнения возможных психологических реакций учащихся в процессе работы.

2. Анализ документов для уточнения клинической картины интеллектуального нарушения

а) ознакомление с тематическим планированием с целью анализирования поставленных задач и сопоставлением их с реальными возможностями учеников

3.Продукты устноречевой и письменноречевой деятельности детей с целью уточнения дальнейшего взаимодействия

а) возможность правильного построения вопроса, подбора материала для индивидуального подхода

б) дальнейшего моделирования ситуации обследования

4. Специальные методики диагностики, которые будут рассмотрены позднее

Предварительные данные результата использованных методов, позволили смоделировать специальные особенности процедуры обследования.

II.2.Анализ диагностических методик направленных на изучение связной речи у умственно отсталых учащихся младших классов

Далее рассмотрим содержание методик и полученные результаты применительно к вышеуказанной группе испытуемых.

В качестве основных методик использовались: Исследование диалогической речи с опорой на серию сюжетных картинок, исследование монологической речи с опорой на серию сюжетных картинок, исследование диалогической речи с опорой на сюжетную картинку, исследование диалогической речи с опорой на сюжетную картинку, пересказ. Данные методики позволяют выявить две формы высказывания-особенности диалогической и монологической речи. Нами была проведена модификация, которая заключается в выделении дополнительного VI уровня.

а) Исследование диалогической речи с опорой на серию сюжетных картинок.

Цель: выявить уровень сформированности диалогической речи

Процедура исследования. Ребенку последовательно по одной предлагаются картинки серии. Предыдущие картинки не убираются.

Инструкция. В процессе рассматривания картинок даются инструкции: «Посмотри внимательно на картинку. Скажи…». Задаются следующие вопросы:

-кто изображен на картинке?

-что делает девочка?

-чем поливает?

-что это за куст?

-что с ним произошло?

Критерии оценок: соответствие ответа ситуации; характер языкового оформления ответа: предложением, словосочетанием, одним словом, при этом допускалось использование альтернативной системы коммуникации в случае с учащимися, имеющими нарушения слуха или отсутствия речи.

Определяется уровень выполнения задания в целом: I (высокий) уровень - ответ соответствует ситуации, дан предложением; II уровень (выше среднего) – ответ соответствует ситуации, дан одним словосочетанием; III уровень (средний)– ответ соответствует ситуации, дан одним словом; IV уровень (ниже среднего) – в ответе неточное отражение изображенной на картинке ситуации, дается формой слова; V уровень (низкий) – случайный ответ одним словом, содержание ответа не соответствует ситуации. VI уровень (не сформирован) – ответ отсутствует.

Данные критерии используются во всех методиках.

б) Исследование диалогической речи с опорой на сюжетную картинку.

Материалом для исследования служит сюжетная картинка.

Процедура и инструкция. Ребенку предлагается картинка и дается следующая инструкция: «Рассмотри внимательно картинку. Скажи…». Задаются следующие вопросы по содержанию картинки:

-Какое время года на картинке?

-кого ты видишь?

-Что они делают?

-куда они пришли?

-чем занимаются?

Ответы оцениваются в баллах аналогично предыдущему заданию

в) Составление рассказа с опорой на серию сюжетных картинок после предварительной отработки содержания в процессе диалога.

Материалом исследования служит серия сюжетных картинок.

Процедура и инструкция. После отработки содержания картинок с помощью вопросов ребенку дается инструкция: «Составь рассказ «Девочка и куст». Картинки не убираются.

В случае длительных пауз повторяется вопрос к картинке, показывается картинка, по которой надо рассказать.

Уровни оценки текста

I уровень (самый высокий). Рассказ полностью соответствует изображенной ситуации. Имеются все основные смысловые звенья, которые воспроизводятся в правильной последовательности. Рассказ характеризуется смысловой целостностью; определены временные, причинно-следственные и другие связи между событиями. Допускаются частичные пропуски деталей ситуации.

II уровень (выше среднего). Рассказ в целом соответствует изображенной ситуации. Имеются основные смысловые звенья, отмечаются лишь незначительные пропуски второстепенных смысловых звеньев; последовательность сюжета не нарушена; не отражены лишь некоторые причинно-следственные отношения, незначительно страдает смысловая целостность.

III уровень (средний). Рассказ в значительной степени соответствует изображенной ситуации. Однако а) отдельные смысловые звенья (1-2) искажены; б) основные смысловые звенья имеются, но нарушена последовательность отдельных событий, либо в) пропущены отдельные смысловые звенья (1-2).

IV уровень (ниже среднего). Рассказ лишь частично соответствует изображаемой ситуации; имеются искажения смысла; пропущено большое количество смысловых звеньев (более 2-3). Не раскрыты временные и причинно-следственные отношения. Имеется лишь воспроизведение отдельных фрагментов ситуации без определения их взаимоотношений. Отсутствует смысловая целостность.

V уровень (низкий) – отсутствие рассказа. Вместо рассказа – ребенок лишь отвечает кратко на отдельные вопросы либо воспроизводит 1-2 предложения.

VI уровень- отсутствие рассказа и ответов на вопросы.

г) Составление рассказа с опорой на сюжетную картинку после предварительной отработки содержания в процессе диалога.

Материалом исследования служи, например, сюжетная картинка «У реки».

Процедура и инструкция. После отработки содержания картинки с помощью вопросов ребенку дается инструкция: «А теперь составь рассказ по этой картинке. Он будет называться «У реки». Картинка не убирается. В случае значительных затруднений, длительных пауз задается один из вопросов диалога.

Критерии оценок, а также уровни оценки рассказа с учетом выделенных критериев те же, что и при анализе рассказа по серии сюжетных картинок.

д) Пересказ короткого текста с опорой на серию сюжетных картинок.

Материалом исследования служит серия из 4-х сюжетных картинок и устный текст. Кос-тя у-дил ры-бу с лод-ки. Лод-ка по-кач-ну-лась. Маль-чик у-пал в во-ду. Он стал то-нуть и за-кри-чал. Со-ба-ка Ша-рик бро-си-лась в во-ду. Она схва-ти-ла Кос-тю за ру-баш-ку и вы-та-щи-ла на бе-рег.

Процедура и инструкция. Вначале ребенку дается следующая инструкция: «Сейчас я прочитаю тебе рассказ и покажу картинки. А ты внимательно слушай рассказ и приготовься его пересказать. Рассказ называется «Верный друг» Далее выкладывается первая картинка и читается соответствующий фрагмент текста. Затем выкладывается вторая картинка и т.д.

После прочтения последней фразы текста дается инструкция: «А теперь перескажи. Рассказ называется «Верный друг». Картинки не убираются.

Критерии оценок. Рассказ оценивается с учетом: соответствия его изображаемой ситуации (наличие искажений, добавлений); целостности (наличие всех смысловых звеньев, правильная их последовательность); полноты пересказа (наличие пропусков); характера языкового оформления (грамматическая правильность предложений, наличие связующих элементов между предложениями); способа выполнения задания (самостоятельно или с помощью экспериментатора).

Рассказ оценивается в баллах, уровень выполнения определяется аналогично представленным выше оценкам и уровням.

Дата добавления: 2015-07-13