III.1.Основные положения формирующего эксперимента

1.Юля- это кто? Ваня- девочка. Ю- что она делает? В- сажает цветы руками. Ю- посмотри на другую картинку, что здесь происходит? В- поливает цветы лейкой. Потом сажает цветы. Ю-какие? В- не знаю. Она поливает помидорку. Она не поспела.

-положила картинки в неправильной последовательности

Ю- Положи картинки по порядку. Ваня положил их не в верном порядке.

«Девочка сажает цветы». Девочка сажает цветы. Девочка поливает цветы. Девочка сажает цветы. Девочка поливает помидорку.

Ю- что ты видишь на картинке? В- лето. Мальчики играют в футбол. Ю- а девочки есть на картинке? В- Есть. Ю- куда они пришли? В- в лес. Есть речка. Они играют в мячик и лодку.

Мальчики играют в мячик. Девочки и мальчики играют в песочке. А в кустах купаются. Один мальчик отпускает лодку.

Сделал рыбу лодку. Она качнулась. Мальчик упал. Шарик вытащил сюда и вытащил на берег.

1.Юля- кто на картинке? Даня- девочка. Она сажает руками. Ю- на след картинке? Д- девочка поливает цветок, что бы рос, поливает водой.Ю- на следующей картинке кто? Д- Потом она прогоняет гусеницу. Нет. Она кормит гусеницу. Она наливает воды на помидорку. Все картинки разные(не из одной серии) положила картинки в неправильной последовательности

Ю- Положи картинки по порядку. Даня сделал все правильно.

Девочка посадила семечку. Она посадила в грядку. Полила. Покармила гусеницу и вырост куст помидоры.

Ю- Кого ты видишь? Ребята купаются. Они купаются.Ю- какое время года? Д- лето. Ю- что они делают? Играют в песочек. Здесь мальчики и девочки тоже есть. Им весело.

Сначала была весна, лето, июнь, июль, август. Ю- ты рассказываешь по картинке? Д- нет. Они играют в мяч, купаются. Загорают, мальчики и девочки играют с песочком.

Костя ловил рыбу на лодке. Лодка подшатнулась и он упал, он стал звать свою собаку. Она его вытащила.

1.Юля- это кто? Что ты видишь на картинке? Илья- девочка садит в землю семечки. Ю- посмотри на эту картинку, что здесь? И- она поливает водой. Она убирает гусеницу, ухаживает за кустиком. Ю- как ухаживает? И- мое предположение, что бы гусеница не ела его. Ю- а что на этой картинке происходит? И- она льет воду, что бы помидоры стали красные, зеленые не вкусные.

положила картинки в неправильной последовательности

Ю- Положи картинки по порядку. Илья сделал все правильно.

Девочка семена положила в землю. Она поливала, ухаживала и убирала гусеницу. Выливала воду прям на куст.

Ю- Кого ты видишь? Тут мальчики бегают. Тут тоже играют. Ю- какое время года на картинке? И- это весна. Ю- почему? И- осень. Все зеленое, вода теплая.

Там играют в мяч, тут тоже, тут девочка хочет глубоко плыть, а мальчик корабль запустил.

Мальчик Костя хотел поймать рыбу. Костя упал. он позвал собаку Шарик и он его вытащил.

1.Юля- это кто? Леша- девочка сажает березу. Девочка поливает ее водой. Ю- на следующей картинке что? Л- девочка убирает гусеницу, что бы она не съела дерево. Она поливает и на ней выросли яблоки.

положила картинки в неправильной последовательности

Ю- Положи картинки по порядку. Леша сделал все правильно.

Девочка сажает березу. Девочка поливает ее водой. девочка убирает гусеницу, что бы она не съела дерево. Она поливает и на ней выросли помидоры.

Ю- Кого ты видишь? Девочка, она играет в мячик. Ю- какое время года? Л- лето, мальчики и девочки. Они играют. Ю- куда они пришли? Л- они пришли на пляж. Ю- зачем? Л- что бы купаться. Жарко.

Мальчики играют в футбол. девочки играют в мячик. А девочка бежит кататься на скейте. А мальчик возит кораблик.

Мальчик пошла ловить рыбу, упал в воду и его схватила собака.

1.Юля- это кто? Тимофей- Девочка высаживает девочка. Она его закопала в землю. Ю- что здесь она делает? Т- Она за ним ухаживает, что бы могла вырасти. Она кладется веточки и яблоки вырастают. Ю- они уже поспели? Т- Яблоки еще не выросли. Потом она полила и деревья выростали и понесла из домой и съела.

положила картинки в неправильной последовательности

Ю- Положи картинки по порядку. Тимофей сделал все правильно.

- Рассказ про девочку и дерево. Жила была девочка которая хотела вырастить дерево. Она пошла в сад и закопала и попросила у родителей взять лейку. -Можно я возьму лейку, что бы полить дерево. Родители ответили ей- возьми. И она пошла. Он рос и яблок еще не было. Она пришла посмотрела. Потом она пошла за ведром. Спросила у родителей. Они ответили- ты можешь сорвать любое яблоко.

Ю- Кого ты видишь? Т- Я вижу две мальчика и они играют в футбол и они играли в мяч. Лето жарко. Они пришли на пляж. Еще я виже девочек. Они играют в песочек. Давай быстрее- говорить одна девочка другой.

Мальчики играли в футбол. И один из них играл. Один из них забил гол. А две девочки играют в синий мяч.

Костя был в лодке. Потом у него что то зацепило. Он тонул. Собака его спасла. Вытащила за рубашку.

Кирилл — отсутствие ответов на вопросы и связной речи.

Обобщенные данные по результатам выполнения методик представлены в таблице 1 (приложение 2).

Более наглядно результаты представлены на рисунках 1-10

Рис.1. Уровень сформированности диалогической речи в экспериментальной группе 1.

Рис.2. Уровень сформированности диалогической речи в экспериментальной группе 2.

Рис.3. Уровень сформированности диалогической речи в экспериментальной группе 1.

Рис.4. Уровень сформированности диалогической речи в экспериментальной группе 2.

Особенности сформированности диалогической речи можно увидеть на рис 1-4. Учащиеся затрудняются в назывании предметов (таких как помидор, лейка, лопата, цветущий куст). Так же стоит отметить, что 40% учащихся не могут дифференцировать времена года. Только 50 %учащимся доступно строить несложные предложения и изменять слова по падежам, числам, лицам и временам. 10% отвечали на вопросы только да-нет, что свидетельствует о неразвитости диалогической речи.Все учащиеся преимущественно используют в своей речи существительные и глаголы в настоящем времени и не совершенной форме. Прилагательные встречаются довольно редко. 20 % учащихся говорит о себе в 3-ем лице. Навыки словообразования отсутствуют.

Рис.5. Уровень сформированности монологической речи в экспериментальной группе 1.

Рис.6. Уровень сформированности монологической речи в экспериментальной группе 2.

Рис.7. Уровень сформированности монологической речи в экспериментальной группе 1.

Рис.8. Уровень сформированности монологической речи в экспериментальной группе 2.

Особенности сформированности монологической речи показаны на рисунках 5-8.

40% учащихся (Как видно из представленных рисунков преимущественно 2б класс) пользуются трех-четырех-словными предложениями, используя различные грамматические формы (сажает-сажают- посадила; иду-идут-идет). Только 20 % детей общаются при помощи некоторых видов сложных предложений, речевые высказывания уже строятся с использованием союзов и союзных слов (чтобы, потому что, если, тот... который и т. д.), что соответствует возрасту 3-4 года. Так же 10 % учеников показали полное отсутствие монологической речи, что в дальнейшем будет использоваться для построения программы.

Рис.9. Уровень сформированности монологической речи в экспериментальной группе 1.

Рис.10. Уровень сформированности монологической речи в экспериментальной группе 2.

Особенности сформированности монологической речи(а именно пересказа) показаны на рисунках 9-10. Учащиеся показали достаточно высокий результат. Учащиеся умеют пользоваться картинкой в качестве наглядной помощи. У 70 % учащихся сформирован алгоритм пересказывания текста.

Полученные данные позволяют сказать о психолингвистических особенностях речи учащихся: объем словарного запаса составляет примерно 300-400 слов, что соответствует возрасту 3- 4 годам.

На основании проведенной диагностики можно сделать вывод:

Коммуникативная функция выполняется у большинства учащихся (60%) за счет использования небольшого количества общеупотребимых слов. В речи ребенка редко встречаются местоимения. Чаще названия предметов, действий, признаки называются соответственно. Возможно ведение простого диалога по поводу состава его семьи, описания картинки. Для общения дети все так же используют простые предложения, состоящие из нескольких слов. Количество слов, используемых для общения с окружающими, остается недостаточным и не соответствует норме для ребенка данного возраста. Учащиеся не могут ответить на простые вопросы (какое время года, чем занимаются ребята, чем поливает девочка). В своей речи качественные характеристики предмета (размер, форма, цвет) обозначают словами, близкими по смыслу. В грамматическом отношении речь характеризуется неправильной постановкой падежей («кататься горку» вместо «с горки»), употреблением измененных по числу существительных, не соответствующих числу и роду глагола, неправильным согласованием существительных и прилагательных, существительных с числительными, употреблением одушевленных или нарицательных существительных в именительном падеже, а глаголов в форме 3 го лица настоящего времени единственного или множественного числа. В своей речи учащиеся ограниченно используют предлоги, союзы, частицы.

Речь насыщена множеством дефектных звуков, неправильным произношением шипящих, свистящих, мягких и твердых звуков, звонких и глухих. Характерна перестановка слогов в слове, замена на другие слоги. Слова, состоящие из 4–5 слогов, употребляются редко. У учащихся отсутствует готовность к восприятию звукового анализа и синтеза. Не наблюдается становление фонетической стороны речи, они не овладевают умением воспроизводить слова различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Отмечаются ошибки, они встречаются часто в легких, часто употребляющихся словах и в наиболее трудных для воспроизведения, малоупотребительных или незнакомых детям словах. При этом не достаточно поправить ребенка, дать образец правильного произношения и организовать небольшую «речевую практику» в нормативном произнесении слова, что бы оно стало правильно им произносится. Названия предметов дети заменяют названиями определенных действий (ложка – «эть», чашка – «ить»). Каждое слово в лексиконе такого ребенка имеет много значений, состоят преимущественно из корня и не имеют флексий.

Так же можно сказать о наличии стойких аграмматизмов (играю батиком — играю с братиком; мамой были магазине — с мамой были в магазине; мяч упал и тоя — мяч упал со стола и т. д.), сокращения и перестановки слогов и звуков, уподобления слогов, их замены и пропуск—это является важным и убедительным симптомом, свидетельствующим о выраженном недоразвитии речевой функции.

1.В исследовании принимали участие младшие школьники (8-10 лет) в количестве 14 человек. 8 из 2а класса и 6 из 2б класса. Важно отметить, что в 2 «а» классе обучается ученик с глубокой умственной отсталостью и ученик с синдромом Дауна, что может повлиять на результаты эксперимента, а среди учащихся 2 «б» класса есть ученики с тугоухостью и отсутствием разборчивой речи, что учитывалось при ответах в ходе диагностики.

2. В ходе эксперимента нами было выявлено, что у всех учащихся с нарушением интеллекта наблюдаются отклонения в речевом развитии разной степени выраженности. Самый худший результат учащиеся показали при составлении монолога по сюжетной картине.

3. Так же в ходе эксперимента было выявлено, что только 20 % детей общаются при помощи некоторых видов сложных предложений, речевые высказывания уже строятся с использованием союзов и союзных слов (чтобы, потому что, если, тот... который и т. д.), что соответствует возрасту 3-4 года. Так же 10 % учеников показали полное отсутствие монологической речи, что в дальнейшем будет использоваться для построения программы. 70 % учащихся использует простые не распространенные предложения.

Глава III. Особенности использования информационно-коммуникационных технологий учителем в развитии связной речи на занятиях коррекционного курса «развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности» в специальной (коррекционной) школе VIII вида

Экспериментальное исследование проводилось на базе школы «Муниципальное казенное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида № 71». В исследовании принимали участие младшие школьники (8-10 лет) в количестве 14 человек. 8 из 2а класса и 6 из 2б класса. Важно отметить, что в 2 «а» классе обучается ученик с глубокой умственной отсталостью и ученик с синдромом Дауна, что может повлиять на результаты эксперимента, а среди учащихся 2 «б» класса есть ученики с тугоухостью и отсутствием разборчивой речи, что учитывалось при ответах в ходе диагностики.

Результаты констатирующего эксперимента позволяют определить содержание применения информационно-коммуникационных технологий на коррекционном курсе «Развитие устной речи на основе ознакомления предметов и явлений окружающего мира».

1.Рассмотреть специфику применения информационно-коммуникационных технологий в специальной (коррекционной) школе VIII вида

2.Разработать цикл занятий по коррекционному курсу «Развитие связной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности» с использованием информационно-коммуникационных технологий в виде презентаций

3.Экспериментально проверить эффективность использование ИКТ на занятиях коррекционного курса «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности»

4.Проанализировать коррекционные возможности средств ИКТ в развитии диалогической и монологической речи по результатам мониторинга.

Формирующий эксперимент предполагает разработку цикла занятий по коррекционному курсу «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности» включающую 10 занятий в период с 15.12.2014 по 16.03.2015. Тематика занятий определялась требованиями типовой программы обучения в специальной (коррекционной) школе VIII вида и календарно-тематическим планированием учителя.

Актуальность темы исследования обусловлена тем, что современное общество неразрывно связано с компьютерными технологиями. Информационно-коммуникационные технологии вызывают большой интерес у детей, и позволяет индивидуализировать программу, что наиболее актуально в коррекционной школе. Следовательно очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно-обоснованных путей развития связной речи у детей с умственной отсталостью.

При определении тематики учитывались базисные требования для 0-4 классов специальной (коррекционной) школы VIII вида (В.В. Воронкова)

1. Должны строится в соответствии с основными требованиями в специальной(коррекционной) школе VIII вида

2. Должны включать практическую работу по вербальному моделированию на основе условно-графической записи

3. Обучение моделирования строится от общего к частному

4. В процессе развития связной речи с использованием информационно-коммуникационных технологий должны участвовать все учащиеся на основе включения многоуровневых и программированных заданий

-называть и характеризовать предметы, сравнивать два предмета, делать элементарные обобщения;

-участвовать в беседе, полно и правильно отвечать на поставленный вопрос;
-составлять простые распространенные предложения, правильно употребляя формы знакомых слов;

-использовать предлоги и некоторые наречия.

-названия и свойства изученных предметов и их частей;

-обобщающие названия изученных групп предметов.

1.Анализ рекомендаций специалистов по результатам констатирующего эксперимента.

В конспекты занятий включено использование информационно-коммуникационых технологий.

3. Ре‏а‏лиза‏ция занятий на коррекционном курсе «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности»

Занятия проводились в соответветствии с тематическим планом с использованием информационно-коммуникационных технологий.

4.Контрольный эксперимент. После проведения серий занятий проводится диагностика с использованием тех же методик, что были использованны в начале исследования для оценки динамики показателей связной речи у умственно отсталых школьников.

При разработке цикла занятий мы опирались на современное понимание определения умственной отсталости и речемычслительной деятельности

Бгажнокова И.М., Забрамная С.Д., Лебединский В.В., Лубовский В.И., Маллер А.Р., Рубинштейн С.Я., Шипицина Л.М понимают умственную отсталость как состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т. е. когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей. Отсталость может развиваться с любым другим психическим или соматическим расстройством или возникать без него.

Речемыслительная деятельность наряду с мыслительной являются двумя высшими формами психической деятельности человека. Мыслительная деятельность основана на отражательной способности сознания человека и осуществляет познавательную функцию, в то время, как речемыслительная деятельность предстает в качестве разновидности первой, но с “функцией” как бы “вторичного” познания мира через общение.
Л. С. Выготский определял речемыслительную деятельность как "сложное динамическое целое, в котором отношение между мыслью и словом обнаружилось как движение через ряд внутренних планов, как переход одного плана к другому.

Так же мы опирались на исследования в области логопедии, которые позволяют сделать вывод о понятиии связная речь.

Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.В. Щерба понимают связную речь, как развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложении.

С другой стороны необходимо учитывать требования к предьявлению и использованию информационно коммуникационных технологий. Б. Н. Глушков под понятием информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) понимаетсовокупность методов, производственных процессов и программно-технических средств, интегрированных с целью сбора, обработки, хранения, распространения, отображения и использования информации в интересах ее пользователей.

Це ‏ ли и за ‏ да ‏ чи, о ‏ жида ‏ е ‏ мые ‏ ре ‏ зульта ‏ ты

Це ‏ ль – коррекция и развие диалогической и монологической связной речи учащихся с умственной отсталостью на занятиях коррекционного курса «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности» с помощью средств ИКТ

1. Спо‏со‏бство‏ва‏ть ра‏звитию монологической и диалогической речи.

2. Создавать учебные ситуации для упражнений в составлении диалога с опорой на картинку и условно-графическую схему высказывания по вопросам учителя.

3.Обогащать и уточнять активный словарь учащихся на основе разработанной системы лексических упражнений.

4.Учить давать развернутую вербальную характеристику предметам окружающей действительности на основе подобранной системы признаков.

-учащиеся смогут называть и характеризовать изученные предметы и явления, сравнивать их по существенным признакам, делать элементарные обобщения;

-учащиеся смогут участвовать в беседе по изученным темам- домашние и дикие животные, весна, признаки весны, жизнь растений и животных весной и другие,полно и правильно отвечать на поставленный вопрос;
-составлять простые распространенные предложения, правильно употребляя формы знакомых слов;

-учащиеся будут знать названия и свойства изученных предметов и их частей;

В формирующимся эксперименте участвовали те же дети, при этом с учащимися первой экспериментальной группы занятия проводились с использованием ИКТ, учащиеся второй экспериментальной группы стали приняли участие в формирующем эксперименте в качестве контрольной группы, с которой занятия про водились по традиционной методике без использования ИКТ.

Цикл занятий позволяет варьировать педагогу содержание учебного материала в рамках даже одной темы с учетом типологических особенностей учащихся и применения информационно-коммуникационных технологий.

III.2. Технология работы учителя с информационно-коммуникационными технологиями на занятиях коррекционного курса «развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности во 2 классе

С учетом особенности развития связной речи целесообразно применять информационно- коммуникационные технологии. Информационно- коммуникационные технологии были представлены в виде презентаций Microsoft Power Point.

Особенность использование презентаций представлена в тематическом планировании.

Данный учебный предмет является специфическим для обучения умственно отсталых школьников. Его введение в учебный план специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида обусловлено значительным отставанием умственно отсталых первоклассников в общем и речевом развитии от своих сверстников с нормальным интеллектом. Занятия по этому учебному предмету имеют интегрированный характер, рассматриваются как коррекционные. Их целью является направленное исправление дефектов общего и речевого развития детей, их познавательной деятельности.

У учащихся формируются элементарные представления и понятия, необходимые при обучении другим учебным предметам, расширяется и обогащается представление о непосредственно окружающем мире, они получают некоторые представления о мире, который находится вне поля их чувствительного опыта.

Обучение способности видеть, сравнивать, обобщать, конкретизировать, делать элементарные выводы, устанавливать несложные причинно-следственные связи и закономерности способствует развитию аналитико-синтетической деятельности учащихся, коррекции их мышления.

В связи с расширением и уточнением круга представлений о предметах и явлениях окружающей действительности обогащается словарный запас учащихся: вводятся соответствующие термины, наглядно дифференцируется значение слов (стебель-ствол, трава-куст-дерево), показывается различие между видовым и родовым понятием (роза-цветок), ученики упражняются в адекватном и более точном сочетании слов, обозначающих предметы, их признаки и действия. В процессе непосредственных наблюдений реальной действительности обогащается словарь учащихся, при организации беседы он активизируется, т.е. усвоенные слова включаются в речь.

Разговорная устная речь представляет собой сложный вид речевой деятельности. Она включает в себя ответы на вопросы и диалог, описание предметов и явлений, собственных действий и впечатлений и т.д.

Основным методом обучения является беседа. Беседы организуются в процессе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности на предметных уроках, экскурсиях, во время наблюдений за сезонными изменениями в природе и труде людей, на основе имеющегося опыта, практических работ, демонстрации учебных кинофильмов, предметных и сюжетных картин.

Главным компонентом беседы является речь самих учащихся. Учитель руководит речевой деятельностью детей, активизирует ее, исправляет ошибки, учит сосредоточивать внимание на определенных предметах и явлениях, правильно наблюдать и устанавливать связи, выражать свои впечатления и суждения в словесной форме. При формулировании ответов на вопросы у учащихся закрепляется умение правильно строить предложения; описывая предметы, явления, рассказывая о виденном, они учатся связному высказыванию.

Правильная организация занятий, специфические методы и приемы обучения способствуют развитию речи и мышления учащихся.

Обогащение и уточнение словаря. Название предметов, характеристика их по цвету, форме, размеру, вкусу, запаху. Сравнение двух предметов, нахождение сходных и отличительных признаков. Классификация предметов. Обозначение групп предметов обобщающим словом. Участие в беседе. Правильные полные ответы на вопросы.

· Школа, пришкольный участок. Спортивная площадка, площадка для игр. (1ч)

· Дорога в школу и домой. Как и на каком транспорте ехать. Правила дорожного движения: переход улицы по подземному переходу и на зеленый свет светофора.(2 ч)

· Семья. Родители и дети. Работа родителей. Обязанности детей в семье.(2)

· Одежда. Одежда для мальчика и для девочки. Уход за одеждой -сухая чистка, вытряхивание, проветривание, хранение (2ч)

· Овощи. Морковь, репа. Лук. Цвет, форма, вкус, запах. Употребление в пищу. Выращивание лука. Сравнение фруктов и овощей. (2ч)

· Фрукты. Лимон, апельсин. Цвет, форма, вкус, запах. Употребление в пищу. (1 ч)

· Деревья. Береза, клен или другие деревья ближайшего окружения. Комнатные растения. Уход за комнатными растениями. Раннецветущие растения. (4ч)

· Домашние и дикие животные. Основные части тела, питание, способ передвижения. Сравнение. (4 ч)

· Птицы. Внешний вид. Где живут, чем питаются. Какую пользу приносят человеку. Насекомые. Птицы и насекомые. Сравнение.(3 ч)

· Охрана здоровья. Части тела человека. Волосы, кожа, ногти. Уход за волосами, уход за кожей, уход за ногтями; мытье рук и ног. (2ч)

-Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Подготовительный, 1-4 классы. Автор: В.В. Воронкова - М.: «Просвещение», 2008.

-Учебник: Худенко Е.Д. Развитие речи. Учебник для специальных (коррекционных) школ VIII вида. 2 класс. - М.: АРКТИ, 2005. - 120с

Подробное тематическое планирование представлено в приложении 3.

Нами был разработан цикл занятий, который состоит из 10 занятий, которые проводились в период январь-март.

Тематический план по коррекционному курсу «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности» представлен в таблице 6 (приложение 6)

Фрагмент тематического плана по коррекционному курсу «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности»

Тема	Коррекционные задачи	Дидактические задачи	Методы и приемы, в т.ч. ИКТ	Тип урока	Кол-во часов
«Домашние животные»	1.Способствовать формированию учебно-познавательной компетенции учащихся через обобщение конкретных представлений о домашних животных 2.Способствовать развитию связной речи по средствам применения программированных заданий 3.Пополнять и обогащать активный словарь через выполнение упражнений.	1.Продолжать учить узнавать животных в контурном и силуэтном изображении. 2.Закреплять знания учащихся о домашних животных, упражнять в назывании и показе их детенышей и жилища. 3.Воспитывать заботливое отношение к домашним животным.	Презентация Microsoft Power Point, вопросы к учащимся, работа со схемами, составление предложений с подсказкой.	Комбинированный
«Дикие животные»	1.Развивать связную речь детей путём активизации и обогащения словарного запаса и работы с программированными заданиями. 2.Способствовать формированию словесно логического мышления по средствам работы со схемами и таблицами.	1.Продолжать учить узнавать диких животных на картинках, учитывая их основные признаки 2. Уточнить знания детей о диких животных, о их жилищах, о том, чем они питаются. 3. Учить учащихся составлять небольшое описание рассказов о диких животных по предложенному плану с помощью программированных заданий (гиперссылки)	Презентация Microsoft Power Point, вопросы к учащимся, работа со схемами, составление предложений с подсказкой, прослушивание аудио материалов	Комбинированный
«Сравнение домашних и диких животных»	1.развитие навыков словообразования по средствам использования картинок-подсказок и схем 2.Способствовать формированию учебно-познавательной компетенции учащихся через обобщение конкретных представлений о домашних и диких животных 3.способствовать развитию связной речи по средствам применения многоуровневых и программированных заданий	1.закреплять навыки представлений-длинный- короткий, высокий- низкий 2.учить сравнивать животных по размеру, месту обитания, употребляемой пищи и расцветке	Презентация Microsoft Power Point, рассказ о домашних и диких животных и вопросы по нему, работа со схемами, составление предложений с подсказкой	комбинированный

Конспекты коррекционных занятий представлены в приложении 7.

Работа на занятиях проводилась по следующему плану:

в)слово-семантическая сторона: синонимы, антонимы;

Приведем пример занятия. Тема «Домашние животные»

На данном слайде показана работа с технической стороны слова. Дается слово и картинка обозначающая его.

Далее идет работа с лексической стороной слова. На слайде показана работа по схеме- домашнее животное, в данном случае кот, и картинки -подсказки для составления рассказа- какой по размеру, что ест, какого цвета на картинке и какие бывают вообще и где живет. Во время показа слайда проигрывается аудиофайл со звуком, издаваемым животным. Так же стоит уточнить что есть- кошка, кот и котенок. Более подробная работа с этими понятиями показана далее. При затруднении учащихся в ответах учитель переходит по гиперсылкам на картинки-ответы. По данной теме на занятии домашние животные о данной схеме идет разговор о шести животных (по количеству учащихся).

На 3 слайде показана работа с понятиями домашние животные и их детеныши. Так же в количестве шести штук. Учащиеся знакомятся с названием детенышей и учатся соотносить их со взрослыми особями. При правильном ответе картинка слева перемещается к картинке слева(детенышу). Учащиеся проговаривают еще раз все названия животных.

Далее идет работа с предложением, в котором будут использоваться уже знакомые учащимся слова. В начале работы еще раз проговариваются правила записи предложения- первое слово с большой буквы, в конце ставится точка, что так же показано на схеме. Ученику предлагается составить предложение по картинке. Для более слабых учеников предусмотрены выплывающие картинки-подсказки. Каждое слово появляется по мере его произнесения учеником. После предложение проговаривается целиком.

Последние задание используется для закрепления понятия “домашние животные”, которое отрабатывалось во время занятия. Правильный ответ на слайде выделяется.

Количество заданий и план заданий может корректироваться учителем в зависимости от индивидуальных особенностей учеников и сложности изучаемой темы.