Анализ современных дидактических концепций. 1 страница

Дидактические теории и концепции

В основе определенной дидактической теории или концеп­ции лежит понимание сущности процесса обучения.

Для оценки дидактической теории или концепции выдвигают следующие критерии: результативность и эффективность обучения, организованного в со­ответствии с определенной теорией или концепцией. В качестве основных пока­зателей результативности обучения принимают полноту и степень приближе­ния к заданным нормам, определяемым через цели обучения и результаты обу­чения (в качестве которых могут быть приняты психические изменения, новооб­разования в личности, качество знаний, способы деятельности, уровень мышле­ния). Эффективность обучения свидетельствует не столько об уровне достиже­ния целей, сколько о трудоемкости, времени и затраченных ресурсах (матери­альных, экономических, человеческих).

Концепция дидактическом энциклопедизма. Сторонники данного направле­ния (Я. А. Коменский, Дж. Мильтон, И. Б. Баседов) считали, что основная цель образования состоит в передаче обучающимся предельно большого объема на­учных знаний и опыта жизнедеятельности. «Энциклопедист» считает, что со­держание и глубина понимания определенного фрагмента действительности, события, явления или процесса прямо пропорциональна количеству изученно­го учебного материала, В этом случае содержание образования перегружено ин­формацией, лавиной, обрушивающейся на обучающегося. Для полного освое­ния содержания образования требуется поиск интенсивных методов со стороны педагога и большая самостоятельная работа учащихся.

Концепция дидактического формализма. Его сторонники (Э. Шмидт, А. А. Немейер, И. Песталоцци, А. Дистервег, Я. В. Давид, А. Б. Добровольский) рассматривал» обучение как средство развития способностей и познавательных интересов обучающихся. «Многознание уму не научает» (Гераклит) — главный принцип сторонников дидактического формализма. По мнению И. Песталоцци, главной целью обучения должно стать акцентирование «правильности мышле­ния учеников, или формальное образование», «учить мыслить, и только, а ос­тальное придет к ним в процессе роста» (Добровольский). По мнению предста­вителен данной школы, с помощью математики н классических языков (грече­ский и латинский) можно наиболее успешно решать задачи обучения, поэтому в образовании человека этим предметам отдается предпочтение. Слабость данной концепции состоит в том, что невозможно обеспечить развитие интеллекта уче­ника средствами только инструментальных предметов, без использования дру­гих учебных дисциплин.

Концепция дидактического прагматизма (утилитаризма). Представители данного направления (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер) трактуют обучение как не­прерывный процесс «реконструкции опыта» обучающегося. Для того чтобы овладеть социальным наследием, человеку необходимо освоить все виды дея­тельности, известные современной цивилизации. Поэтому приоритет отдается не изучению отдельных предметов, а формированию новых отношений и типов поведения через практические занятия, через «погружение» обучающегося в разные виды деятельности. В соответствии с этим процесс обучения приспосабливали к субъективно-прагматическим запросам учащихся, предоставляя им полную свободу в выборе учебных Предметов. При таком подходе нарушается диалектическая взаимосвязь по­знания и практической деятельности как основы гармонично­го развития человека в процессе обучения.

Концепция функционального материализма. В основе концепции (В. Оконь) лежит положение об интегральной связи познания с деятельностью. Поэтому в качестве основного критерия для построения учебных дисциплин представите­ли этого направления видят ряд «ведущих идей», имеющих мировоззренческое значение. Например, идея эволюции в биологии, функциональных зависимо­стей в математике, классовой борьбы в истории. Слабость данной концепции со­стоит в том, что при конструировании содержания учебных предметов нельзя ограничиться только ведущими идеями.

Парадигмалъная (от греч. paradigma — пример, образец) концепция обучения. Суть этой концепции (Г. Шейерль) состоит в том, что учебный материал следу­ет представлять, во-первых, не систематически, а «фокусно» (без соблюдения исторической, логической последовательности), акцентируя внимание на ти­пичных фактах и событиях; во-вторых, «экземпляристски» представлять содер­жание вместо непрерывного изложения всего учебного материала. Слабость данной концепции состоит в том, что нарушается принцип систематичности представления учебного материала. Поэтому такой подход неприемлем для предметов с линейной структурой материала, например математики.

Кибернетическая концепция обучения. Представители данного направления (С. И. Архангельский, Е. И. Машбиц) рассматривают обучение как процесс пе­редачи и переработки информации. То есть абсолютизируется роль учебной ин­формации и механизмов ее усвоения, а значит, процесс усвоения знаний. При этом недооценивается значение логико-психологических и индивидуально-личностных особенностей субъектов учебною процесса. Методологической осно­вой данного направления является теория информации и систем, а также кибер­нетические закономерности передачи информации.

Ассоциативная теория обучения. Ее методологические основания были зало­жены Дж. Локком и Я. А. Коменским. Данная теория базируется на следующих принципах:

• всякое обучение опирается на чувственное познание: наглядные образы важ­ны постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобще­ниям;

• основной метод — упражнение.

Основная задача ассоциативного обучения заключается в обогащении созна­ния обучающегося образами и представлениями.

Слабость ассоциативной теории в том, что ее средствами не обеспечивается формирование творческой деятельности, не закладываются умения самостоя­тельного поиска новых знаний.

Теория поэтапного формирования умственных действий в процессе обучения. Авторы данной теории (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина) установили, что воз­можности управления процессом научения значительно повышаются, если уча­щихся проводить через взаимосвязанные этапы:

• предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения;

• формирование действия с развертыванием всех входящих в него операций;

• формирование действия по внутренней речи;

• переход действия в глубокие свернутые процессы мышления.

В рамках этой теории успешность обучения определяется созданием со сто­роны учителя и уяснением обучающимся ориентировочной основы новых дей­ствий и тщательным ознакомлением с самой процедурой выполнения действий. По мнению специалистов, эта теория дает хорошие результаты, если обучение действительно начинается с материализованных действий. Поэтому она особен­но результативна при подготовке спортсменов, операторов, музыкантов, водите­лей. Однако обучение не всегда начинается с предметного восприятия, поэтому рамки применения этой теории также ограничены.

Управленческая модель обучения. Авторы данного направления (В. А. Якунин и др.) рассматривают обучение в терминах управления. С этих позиций процесс обучения осуществляется на основе соотнесения дальних, средних и ближних целей (стратегических, тактических, оперативных задач). Раскрывая процесс обучения, выделяются этапы его организации как процесса управления:

• формирование целей;

• формирование информационной основы обучения;

• прогнозирование;

• принятие решения;

• организация исполнения;

• коммуникация;

• контроль и оценка результатов;

• коррекция.

Тенденции развития системы образования и обучения. Сложившуюся в мире систему образования многие называют «поддерживающим обучением». Оно ос­новано на подготовке человека к решению повседневных проблем и предназна­чено в основном для поддержания существующей системы образа жизни и дея­тельности человека.

Однако в мире обозначилась иная тенденция, связанная с переходом на дру­гой тип обучения — «инновационный». Ему присущи две характерные особен­ности. Первая - это обучение предвидению, т. е. ориентация человека не столь­ко в прошлом опыте и настоящем, сколько на далекое будущее. Такое обучение должно подготовить человека к использованию методов прогнозирования, мо­делирования и проектирования в жизни и профессиональной деятельности. От­сюда столь важно развитие воображения, акцентирование внимания на пробле­мы и трудности, ожидающие человека в будущем, на альтернативные способы их разрешения. Второй особенностью инновационного обучения является включенность обучающегося в сотрудничество и участие в процессе принятия важных решений на разном уровне (от локальных и частных до глобальных, с учетом развития мира, культуры и цивилизации).

Содержание образования как фундамент базовой культуры личности.

Гуманизация и гуманитаризация высшего образования.

Термины “гуманистический” и “гуманитарный” весьма близки по своему смыслу в обыденном употреблении, и тем не менее их все чаще начинают различать в дискуссиях о гуманитаризации образования. И в этом различении есть свое рациональное зерно.

Гуманизм (от лат. humanus – человеческий) – “исторически изменяющаяся система воззрений: признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо человека критерием оценки социальных институтов, а принципы равенства, справедливости, человечности желаемой нормой между людьми; в узком смысле – культурное движение эпохи Возрождения” [1].

Таким образом, уже само слово “гуманизм” имеет два значения: широкое и узкое. Широкое значение обозначает систему ценностей, возвышающих человеческую личность, ставящую в основу любого проекта или действия благо и счастье человека, его неотъемлемые и естественные права на достойную жизнь. Узкое значение характеризует культурное движение эпохи Возрождения (XIV – XVI вв.) в Европе (особенно в Италии и Германии). Именно в рамках этого движения и появляется сам термин “гуманизм”, первоначально понимавшийся его представителями как определенный вид интеллектуальных занятий филологического плана, т.е. как изучение риторики, грамматики, поэзии, этики, философии. Напомним, что термин “филология” изначально переводился с греческого как “любовь к слову”. В центре внимания гуманистов эпохи Возрождения стояло “слово”, мудрое слово, которое они искали прежде всего в античных текстах, а целью их занятий являлось возвышение человеческой личности через познание античной мудрости.

Слово “гуманитарный” впоследствии закрепляется за комплексом наук (гуманитарные науки), имеющих своим предметом те или иные проявления человеческой духовности, т.е. за филологией, этикой, философией, историей, эстетикой, юриспруденцией и т.д. Соответственно представителей этих наук стали называть гуманитариями в отличие от гуманистов, т.е. тех людей (безразлично к роду их занятий), которые руководствуются в своей деятельности гуманистическими идеалами.

Принципиальное различие между гуманитарными и естественными науками с особой силой было подчеркнуто баденской школой неокантианцев (особенно Г. Риккертом), считавших, что естествоиспытатели познают объективные предметы и их целью является описание общего, типичного, универсального (т.е. поиск законов природы), а гуманитарные науки изучают проявление человеческого духа, субъективность и уникальность человеческой жизни. Г. Риккерт указывал, что в гуманитарных исследованиях на первое место выходят ценности человеческой жизни (значимые исторические события, жизнь великих деятелей, гениальные литературные произведения и т. п.). Это противопоставление гуманитарных и естественных наук было поддержано также представителями феноменологической герменевтики, которые указывали, что в естествознании стремятся к объяснению событий (природы), а в гуманитарной сфере возможно лишь понимание феноменов человеческой жизни.

Историческая традиция трактует таким образом термин “гуманистический” как характеристику системы ценностей, возвышающей человека, т.е. о гуманизме, гуманном, гуманистическом можно говорить лишь тогда, когда имеется ввиду деятельность, учения, социальный институт, поступки, возвышающие человека, способствующие его благу, счастью, свободе, справедливости. Соответственно, термин “гуманитарный” соотносится с определенными профессиональными занятиями, направленными на понимание и истолкование поведения человека, его духовной жизни, мира человеческой культуры. Все эти занятия объединяются термином “гуманитарные науки”.

Вместе с тем общее корневое слово (Homo), лежащее в основе указанных терминов говорит о смыслоообразующем их единстве. Если обратиться к исходной традиции трактовки гуманитарных наук, восходящей к великим гуманистам Возрождения, то известно, что под гуманитарными занятиями они имели в виду, не просто изучение поэзии, риторики, античной философии (эта интенция всегда существовала в истории), а нечто более высокое – познание мудрости через слово, возвышающее человека. Другими словами, гуманитарные науки лишь тогда отвечают своей изначальной функции, когда открывают в человеке личность, ее неповторимость и уникальность, ее высшую самоценность, когда они служат гуманистическим идеалам.

Теперь спроецируем наши термины на задачи образовательного процесса. Гуманизация образования будет означать создание такой образовательной социальной системы, которая отвечает гуманистическим ценностям и идеалам. Гуманитаризация образования будет тогда означать наполнение или дополнение образовательной программы гуманитарным содержанием, т.е. предполагает включение в учебный процесс цикла гуманитарных дисциплин.

Мы видим, что концепты “гуманизация образования” и “гуманитаризация образования” характеризуют различные векторы в реформировании высшей школы. Если “гуманизация образования” в широком смысле означает создание в обществе гуманной системы образования, соответствующей гуманистическим идеалам (прежде всего личностной свободе, социальной справедливости и человеческому достоинству), то “гуманитаризацию образования” связывают с учебно-методическим содержанием преподавания в вузе. Следует, конечно, иметь в виду, что гуманитаризация отнюдь не сводится только лишь к задаче расширения информационного содержания гуманитарных дисциплин по сравнению с профессиональным блоком, но в принципе должна отвечать более высоким целям: приобщению молодых людей к гуманистическим ценностям. В дискуссиях, посвященных реформам высшего образования, можно обозначить таким образом два проблемных поля, две реально существующие задачи.

Первую задачу, наиболее трудную в плане практического воплощения, можно квалифицировать как социальное конструирование системы образования, отвечающей гуманистическим нормам и идеалам. Практически это означает, что государство должно гарантировать своим гражданам реализацию гуманистических прав и свобод в получении образования и достойный образ жизни на основе полученной профессии.

Вторая задача связана с приобщением личности к богатству гуманитарной культуры в рамках учебного процесса и внеучебных форм студенческой активности. Она направлена на преодоление одномерности личности, ее частичности (партикулярности), задаваемой профессиональной специализацией.

Как в теоретической трактовке, так и особенно в плане практического решения задач существуют значительные разногласия. Рассматривая проблемы гуманизации и гуманитаризации образования, необходимо признать их имманентно идеологический характер, что далеко не всегда учитывается в многочисленных дискуссиях.

Что это означает? Прежде всего следует учитывать, что за самими понятиями “гуманизм”, “гуманный”, “гуманиcтический” всегда стоит определенная система ценностей. Действительно, как понимать гуманистические идеалы добро, счастье, справедливость, свободу, достоинство человека, благо, возвышение человеческой личности? По этим вопросам исписаны горы литературы от античности до наших дней. Следует также отдавать себе отчет в том, что идеалы – это отнюдь не объективная реальность, которую можно бесстрастно анализировать, как мы анализируем в науке атом, космос, живую клетку или человеческий организм. Идеалы выражают человеческую устремленность к совершенству, которому нет предела, за ними всегда стоят человеческие мотивы и интересы. Человеческий идеал выражает образ желаемого будущего, окрашенный в ценностные тона.

Достаточно обратиться к истории философской мысли, чтобы увидеть, что за общественными идеалами всегда стояли определенные общественные группы, их предпочтения и осуждения образа человеческой жизни, социального устройства, той или иной системы социальных ценностей. Начиная с античного противостояния гедонизма и стоицизма и заканчивая современными версиями либерализма и патернализма, мы постоянно сталкиваемся с оппозициями идеалов общественной жизни.

Гуманизм – это определенное мировидение, которое не только исторически эволюционирует, но и в настоящее время (т.е. в синхронном аспекте) по разному понимается различными общественными группами и тем более неодинаково оценивается в различных типах культур (например, в европейской и восточной). Вообще говоря, за гуманизмом исторически тянется шлейф западно-европейской культуры и в гуманистических идеалах доминируют ценности западной цивилизации. Для России, которая мучительно ищет свою идентичность в культурном пространстве от Востока до Запада, споры о гуманизме в системе образования приобретают особую остроту.

Если нет единства в исходных базовых концептах рассматриваемой проблемы, то еще больше расхождений наблюдается в практической реализации гуманистических и гуманитарных проектов высшего образования.

Большинство практических проблем, которые здесь возникают, касаются взаимоотношений между интересами личности и общества, между правами подрастающего поколения на образование и реальными возможностями государства, к этому же аспекту относятся и гарантии выпускникам вуза на получение достойной работы в соответствии с полученным образованием, и ответственность вуза за качество подготовки молодых специалистов, и внутривузовская регламентация отношений “студент-преподаватель”, “студент–администрация”. К гуманистическим аспектам системы образования мы относим и создание творческой атмосферы в обучении специалиста, и обеспечение возможностей общекультурного развития студентов, материальные аспекты студенческой жизни, организацию досуга студентов. Ориентация на гуманистические идеалы предполагает приоритетность интересов личности перед государством, студента перед администрацией. Другими словами, если мы действительно желаем реализовать идеалы гуманизма в системе высшего образования, то мы должны исходить из приоритета личности перед любыми надличностными институтами. Но легче провозгласить этот лозунг, чем осуществить его на деле.

Возьмем, к примеру, пресловутую проблему “набора” студентов. Еще в недавние времена здесь четко осуществлялся принцип приоритетности государственных интересов в количестве и качестве подготавливаемых специалистов. Другими словами, государство утверждало номенклатуру специальностей, количество вузов, осуществляющих обучение по этим специальностям, их региональную потребность и, конечно же, плановый набор контингента абитуриентов. Сегодня в рамках действующей Конституции (и это кореллируется с гуманистическими принципами) провозглашается право каждого гражданина на свободный выбор желаемой им формы, уровня образования, профиля получаемой специальности. Но подкрепить это право экономическими гарантиями государство пока не может. По-прежнему, при открытии новых специальностей от вуза требуют экономического обоснования, региональной поддержки, гарантий занятости будущих специалистов.

И в этом есть свой резон. В регионах может накапливаться дефицит каких-либо профессий, и, наоборот, увеличиваться перепроизводство специалистов, не востребованных на рынке занятости. Уже сейчас в нашей области самая большая очередь на трудоустройство наблюдается со стороны дипломированных экономистов. Вполне вероятно, что в ближайшие годы в нашей области (а возможно и в стране в целом) образуется такая же большая очередь из невостребованных юристов. С другой стороны, падает общественный престиж технических и естественнонаучных специальностей. Однако если Россия восстановит свои промышленные ресурсы и промышленное производство, страна может испытать острый дефицит инженерных кадров.

Часто провозглашаемая идея, согласно которой рынок все отрегулирует, на самом деле не внушает радостного оптимизма. Рынок выступает естественным регулятором общественных интересов и личностных устремлений в стабильном и экономически развитом обществе. В стране, где пока господствует нецивилизованный рынок, отношения спроса и предложения на рынке образовательных услуг носят деформированный характер. И здесь часто возникает острое социальное противоречие между провозглашаемыми гуманистическими правами на свободу выбора и реальной экономической гарантированностью этих прав обществом. Молодой человек, получивший высшее образование по профессии, социально невостребованной обществом, быстро теряет уверенность в жизни, становится ущемленным его человеческое достоинство.

Суровая правда жизни убеждает нас в том, что гуманизм является роскошью высокоразвитого экономически и живущего по демократическим принципам государства. Гуманистический проект высшего образования может быть, по-видимому, реализован в гуманистическом обществе, где интересы государства и личности гармонически сбалансированы. В реальности всегда существует неизбежный разрыв между гуманистическими идеалами и их практическим воплощением в жизни. Впрочем, такова тяжкая участь всех идеалов.

Вряд ли кто-нибудь будет возражать против возвышения человеческого достоинства, приумножения благ, свободы личности и т.п. Но ведь все понимают эти ценности по своему, под своим углом зрения. При желании и в доперестроечном лозунге из недавнего прошлого “ все во имя человека, все для блага человека” можно увидеть желанный гуманистический идеал. Но что может быть абсурднее сочетания коммунистической идеологии и гуманистического идеала? Первая исходит из приоритета государственных интересов, коллективистской психологии, социальной уравнительности, плановой разнорядки, запрета на инакомыслие. Гуманистический идеал превыше всего ставит личность, достоинство конкретного человека, свободу его убеждений. Гуманизм, взращенный на европейской почве, в настоящее время все больше связывается с ценностями либеральной демократии. Другое дело, является ли она идеальной?

С нашей точки зрения, идеал вообще не достижим в жизни. Как только мы начинаем практически воплощать идеал в жизни, немедленно наступает разочарование. Нам следует уяснить роковую обреченность идеала, которая заключается в принципиальном разрыве между мечтой и реальностью. Идеал, как он задумывается его апологетами, в принципе не может быть осуществлен. “Почему?” – воскликнет раздосадованный читатель. Да потому, что общественный идеал – это не просто стол, стул, здание или другая вещественная конструкция. В общественном идеале выражен “совершенный” с чьей-то точки зрения образ желаемого будущего (политического устройства, экономической системы, семьи, образования и т.п.). В этом романтическом “совершенстве” и скрыты все злоключения идеала. Общество не состоит из однородных субъектов (наподобие винтиков одного стандарта), в нем всегда есть богатые и бедные, свободные и притесняемые, властвующие и униженные, миротворцы и экстремисты, созидатели и разрушители, политики и бюрократы, индивидуалисты и коллективисты, творцы и подражатели.

Поэтому любой идеал при его воплощении в жизнь обнаруживает трагическое противостояние идеализированной мысли и упрямо сопротивляющейся реальности, раздираемой объективными противоречиями. Сталкиваясь с этой реальностью, общественный идеал неожиданно для самих его творцов вдруг обнаруживает массу непредвидимых ими отрицательных моментов, навязываемых их проекту грешной землей в качестве дани за свое воплощение. Идеал, как линия горизонта., постоянно отдаляется от нас, подобно тому как она отодвигается от наблюдателя при его восхождении на гору. Перефразируя Канта, можно сказать, что идеал, превращаясь из “вещи в уме” в “вещь для нас”, обнаруживает свою неидеальность, взывая к новому совершенству. Собственно в этом движении от человеческих идеалов к их претворению в действительности и от нее вновь к идеалам и обнаруживается неумолимая поступь Прогресса.

В практическом претворении идеалов всегда противостоят друг другу романтики и прагматики. Романтики безмерно верят в осуществимость своего идеала и придерживаются принципа “все – или ничего”. С их точки зрения, идеал либо должен быть воплощен в полном объеме, либо от него вообще следует отказаться. А поскольку действительность упрямо навязывает идеалу по мере его претворения свои ограничения и нежелательные последствия, то романтики всегда терпят крах.

Прагматики призывают считаться с суровой действительностью и чаще всего действуют по принципу “Из двух зол - наименьшее”, или, как однажды выразился Г. Спенсер “Творить максимальное добро для максимально возможной части граждан”.

Переводя проблему гуманизации в практическое русло, мы постоянно сталкиваемся с противоречиями между устремлениями личности и интересами государства, между правом на свободный выбор профессии и предложением занятости на рынке труда, между доступностью образования и экономическими возможностями государства в поддержке высшей школы. Поэтому на практике всегда приходится искать компромисс между идеалом и условиями его реального воплощения.

Рассмотрим теперь проблему гуманитаризации высшего образования. Гуманитаризация предполагает прежде всего проиобщение молодого человека к гуманитарной культуре человечества. Другими словами, гуманитаризация обычно рассматривается как дополнительный и необходимый компонент профессионального образования. Гуманитаризация образования преследует две основные и взаимосвязанные цели: во-первых, с ее помощью стремятся преодолеть “частичность” человека (молодого специалиста), его одномерность, задаваемую профессиональной подготовкой; во-вторых, с помощью гуманитаризации стремятся заложить у молодого специалиста основы гуманистического мировоззрения. Другими словами, гуманитаризация рассматривается как способ приобщения молодого человека к духовным ценностям цивилизованного мира, как его окультуривание в широком смысле слова, отнюдь не сводимом к узкой профессионализации.

Хотя необходимость гуманитаризации сейчас никем не оспаривается, острые столкновения наблюдаются как раз в вопросе гармонизации гуманитаризации и профессионализации, в их сбалансированном соотношении в рамках учебного процесса. Здесь весьма непродуктивной является постановка вопроса: “Что важнее для студента: гуманитаризация или профессионализация?”.

Без качественной профессионализации не может быть сформирован специалист, профессионал в своем деле, и, стало быть, обучение в вузе вообще теряет свой изначальный смысл. Этот тезис даже не нуждается в своем обосновании. Однако без гуманитаризации не может быть сформирована полноценная личность.

Профессия помогает человеку функционально включиться в социум, в разветвленную систему общественной деятельности со стороны его навыков и умений. Однако помимо этой функциональной адаптации к социуму через профессию человек должен еще вписаться в пространство культуры, освоить ее смыслы и ценности. В этом освоении или, вернее, при-своении смыслов и ценностей гуманитарной культуры формируется духовность человека, его мировоззрение, понимание им своего места и роли в обществе. Вне этой духовности мы имеем ущемленного человека, функционера в заданной системе общественного разделения труда, “ученого винтика” в гигантской машине, называемой Государством.

Личность – это всегда индивидуальность, формирующаяся в культуре и на основе культуры. Она – наследница и одновременно творец культуры. Вне культуры существуют лишь изгои, маргиналы и технические наемники. Профессия обретает человеческий смысл для личности лишь тогда, когда за ней обнаруживается нечто более высокое и самоценное, а именно, обретение своей индивидуальности в многогранном и противоречивом мире культуры, своего неповторимого “человеческого лица”.

И это человеческое лицо отнюдь не является какой-то внешней физиогномикой, автоматически формируемой стереотипами массового сознания. Массовое сознание может сформировать лишь “человека – массу”, “среднего человека”, лишенного внутренних духовных опор. Человеческое в человеке – это его имманентная духовность, внутреннее мироощущение, выработанное и выстраданное на почве присвоенной культуры. Гуманизм в образовании по большому счету и должен способствовать самовыражению личности в мире культуры, ее свободному самоопределению.

Свободное самоопределение предполагает осознанный выбор между добром и злом, общественным благом и эгоистическими устремлениями, достоинством и раболепием, насилием и терпимостью, созиданием и разрушением, смыслом и бессмыслицей. Помочь в этом сознательном выборе будущему молодому специалисту и должна продуманная гуманитаризация образования. Гуманитаризация оказывается таким образом органически связанной с гуманизацией. Гуманитаризация должна открывать перед молодым человеком высшие смыслы культуры, вводить его в пространство мировой культуры.

Как только заходит речь о соотношении объемов гуманитарного и профессионального блоков в учебной программе, мы тут же сталкиваемся с проявлением корпоративных интересов гуманитариев и профессионалов. Профессионалы, указывая на обвальный рост современной научной информации, стремятся ужать гуманитарный блок до минимальных размеров, а гуманитарии, в свою очередь, ссылаясь на неисчерпаемое богатство гуманитарной культуры, требуют введения все новых курсов и спецкурсов. Спорить здесь можно очень долго, по-видимому, куда более конструктивной является позиция разумного компромисса. Современные стандарты высшего образования определяют размер гуманитарного блока примерно в четверть от общего почасового объема всей учебной нагрузки в вузе. И, по-видимому, этого вполне достаточно, если эффективно использовать предоставленную возможность. Действительно серьезный вопрос состоит в том, насколько эффективно используются ресурсы гуманитарного блока в гуманитарном образовании.

Дата добавления: 2015-08-31