Характеристика детей с общим недоразвитием

ВВЕДЕНИЕ

Дошкольные учреждения и группы для детей с нарушениями речи являются первой ступенью непрерывного образования и вхо­дят как составная часть в систему общественного дошкольного воспитания. Специальным детским садам для детей с нарушениями речи принадлежит ведущая роль в воспитании и развитии таких детей, в коррекции и компенсации их дефекта, в подготовке к школе.

Успех ранней коррекции речевого дефекта ребенка дошкольно­го возраста зависит во многом от уровня профессиональной подго­товки логопеда, работающего в детском саду, от его умения пра­вильно диагностировать нарушение, определить соответствующие приемы воздействия, обеспечить индивидуальный подход к ребен­ку с учетом его личностных Особенностей.

Эти качества учителя-логопеда формируются в процессе его обучения на дефектологическом факультете и определяются уров­нем усвоения теоретических знаний и практических навыков по курсу логопедии. Значительная роль в формировании профессиональных качеств будущего логопеда принадлежит педагогической практике.

Педагогическая практика в детском саду для детей с наруше­ниями речи проводится у студентов дефектологических факульте­тов на пятом курсе. Она начинается с непосредственного общения
студентов с детьми, имеющими разные формы речевой патологии. Студенты обследуют, согласно предложенной схеме, состояние связной речи детей, уровень сформированности лексико-граммати-
ческих средств языка, фонетического строя. Полученные данные фиксируются в речевой карте.

Знакомство со структурой специального детского сада, принци­пами отбора и комплектования логопедических групп является неотъемлемым элементом педагогической практики.

Коррекционная работа по воспитанию и обучению дошкольников с недостатками речи включает ежедневное проведение фронталь­ных и индивидуальных занятий, осуществление преемственности в работе логопеда, воспитателя и музыкального руководителя. Сту­денты учатся планировать фронтальные занятия, определять их содержание в зависимости от периода и задач обучения, отбирать лексический материал, методические приемы, виды работ, оформ­лять дидактические игры с учетом возраста детей и структуры речевого нарушения.

Особое место в практике занимает индивидуальная работа с детьми, имеющими сложный дефект.

На протяжении всей педпрактики студенты оформляют необхо­димую документацию: индивидуальные тетради детей, тетрадь для вечерней логопедической работы воспитателя, конспекты фрон­тальных занятий, планируют индивидуальные виды работ. Они принимают активное участие в проведении всех воспитательных мероприятий, оформлении стендов для родителей.

В пособии освещаются основные этапы логопедической работы с детьми 6 и 7 года жизни в группах с ОНР; приведены психоло­го-педагогические характеристики детей, методические приемы их обследования; раскрываются содержание логопедических занятий, принципы их организации. По каждому разделу рекомендуется примерный речевой материал, который в процессе педагогической 'практики студенты смогут использовать.

Предлагаемое пособие не исчерпывает всего содержания лого­педических занятий, которые должны быть разнообразными, жи­выми, занимательными. Оно поможет студенту определить основ­ные направления коррекционной работы.

Глава I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

РЕЧИ (ПЕРВЫЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ, 6 ГОД ЖИЗНИ)

Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сох­раненным интеллектом представляет собой специфическое прояв­ление речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи. Рече­вая недостаточность у дошкольников может варьировать от пол­ного отсутствия у них общеупотребительной речи до наличия раз­вернутой речи с выраженными проявлениями лексико-граммати-ческого и фонетико-фонемэтического недоразвития. В соответствии с этим принято условное деление на уровни развития, при которых общим является значительное отставание в появлении активной речи, ограниченный словарный запас, аграмматизм, недостаточ­ность звукопроизношения и фонематического восприятия. Степень выраженности названных отклонений весьма различна.

Основной контингент дошкольников в группах с ОНР имеет II и III уровни речевого развития.

II уровень речевого развития детей характеризуется зачатками общеупотребительной речи. Дети используют в общении простые по конструкции или искаженные фразы, владеют обиходным сло­варным запасом (преимущественно пассивным). В их речи диф­ференцированно обозначаются названия предметов, действий, от­дельных признаков. На этом уровне возможно употребление ме­стоимений, союзов, некоторых предлогов в их элементарных зна­чениях. Дети могут отвечать на вопросы, беседовать по картинке, рассказывать о семье, о событиях окружающей жизни.

Приведем типичный рассказ ребенка с общим недоразвитием речи.

Тупия сима. Ипай сек. Сек идет, сек, делена. Соя тает Сину а санкам. (Наступила зима. Выпал снег. Снег идет, снег, деревья. Зоя катает Зину на санках).

Анализ детских высказываний и сопоставление с темпом и ка­чеством усвоения речи детьми без отклонений в развитии убеди­тельно показывают наличие резко выраженного недоразвития речи. Дети пользуются предложениями простой конструкции, со­стоящими из двух-трех, редко четырех слов. Словарный запас отстает от возрастной нормы. Это проявляется в незнании многих слов, обозначающих, например, наименование различных частей тела (туловище, локоть, плечи, шея и т. д.), названия животных и их детенышей (осел, волк, черепаха, жирафа, поросенок, жеребе­нок и т. д.), названия различных профессий (балерина, повар, певица, летчик, капитан, шофер), предметы мебели (раскладушка, табуретка, скамейка) и т. д.

Отмечаются ограниченные возможности использования детьми не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков Они не знают названий цвета, формы, размера, многих предметов и т. д. Нередко дети заменяют слова другими, близкими по смыс­лу, например, суп подливают вместо наливают. Навыками словооб­разования они практически не владеют.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении ряда грамматичес­ких конструкций:

1) неправильное использование падежных форм (едет машину — вместо на машине);

2) ошибки в употреблении существительных мужского и жен­ского рода (де каси — два карандаша, де туи — два стула);

3) отсутствие согласования прилагательных и числительных с существительными (пат кука, пат матына — пять кукол, пять машин; асинь адас —красный карандаш, асинь ста —красная лента).

Много трудностей испытывают дети при использовании пред­ложных конструкций: часто предлоги опускаются вообще, а суще­ствительные употребляются в именительном падеже (нига идит той —книга лежит на столе); возможна и замена предлога (гиб лятет на делевим —гриб растет на дереве). Союзы и частицы употребля­ются крайне редко. Фонетическая сторона речи отстает от возраст­ной нормы: у детей нарушено произношение согласных: шипящих соноров, свистящих, звонких и глухих (пат нига — пять книг, па-путька — бабушка, дука — рука); грубые нарушения отмечаются в воспроизведении слов разного слогового состава (сокращение количества слогов: памика — пирамида; перестановка и добавле­ние слогов; ядыги — ягоды, телененок — теленок).

При воспроизведении контура слов нарушается слоговая струк­тура, звуконаполняемость: наблюдаются перестановки слогов, зву­ков, замена и уподобление слогов, выпадение звуков в позиции стечения согласных (морашки — ромашки, кубика — клубника, вок — волк, каф — шкаф).

Специальное обследование позволяет обнаружить у детей не­достаточность фонематического слуха, а также их неподготовлен­ность к овладению звуковым анализом и синтезом.

III уровень речевого развития детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматическо го и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут более свободно общаться с окружающими, но продолжают нуждаться в помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения, т. к. самостоятельное общение является для них затрудненным.

Звуки, которые дети умеют правильно произносить изолирован­но, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. При этом характерным является ряд моментов.

1) Недифференцированное произнесение свистящих, щипящих звуков, аффрикат и соноров, причем один может заменяться одно­временно двумя или несколькими звуками данной или близкой фо­нетической группы. Например, звук с мягкий, сам еще недостаточ­но четко произносимый, заменяет следующие звуки: с твердое (сяпоги вместо сапоги), ц (сяпля вместо цапля), ш (сюба вместо шуба), ч (сяйник вместо чайник), щ (сетка вместо щетка).

2) Замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции. Чаще это относится к замене соноров (дюка вместо рука, палоход вместо пароход), свистящих и шипящих (тотна вместо сосна, дук вместо жук).

3) Нестойкое употребление звука, когда в разных словах он произносится по-разному (паяход — пароход, палад — парад, люка — рука).

4) Смещение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях — взаимозаменяет их. Это чаще всего касается йотированных звуков и зву­ков ль, г, к, х (ямак вместо гамак, котенот вместо котенок) — при этом наблюдается искажение артикуляции некоторых звуков (межзубное произношение свистящих, горловое р и др.).

У некоторых детей наблюдается нечеткое произнесение звука ы (среднее между ы — и), недостаточное озвончение согласных б, д, г в словах и предложениях, а также замены и смешения звуков к—г—х—т—д—дь—йот, которые у дошкольников с нормальным развитием речи формируются достаточно рано (моля любка — моя юбка, тота тидит на атоте — кошка сидит на окошке, даль лябико — дай яблоко).

Фонематическое недоразвитие у описываемой категории детей проявляется, в основном, в несформированности процессов дефференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляцион-ными признаками, но иногда дети не различают и более контраст­ные звуки

Это задерживает овладение детьми звуковым анализом и син­тезом Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа (например, узнавание звука) проявляется в том, что дети смешивают заданные звуки с близкими им по звучанию. При более сложных формах звукового анализа (например, придумывание слов на заданный звук),^у этих детей оно проявляется в смешении заданных звуков с другими, менее сходными.

Уровень фонематического восприятия детей находится в опре­деленной зависимости от выраженности лексико-грамматического недоразвития речи.

Диагностическим показателем речи детей описываемого уровня является нарушение слоговой структуры, которое по-разному видо­изменяет слоговой состав слов.

Отмечаются ошибки в передаче слоговой структуры слов. Пра­вильно повторяя вслед за логопедом 3 — 4 сложных слова, дети нередко в самостоятельной речи их искажают, сокращая обычно_> количество слогов (вместо дети слепили снеговика — дети сипили новика). Множество ошибок наблюдается при передаче звукона-полняемости слов: перестановке и замене звуков и слогов, сокра­щении при стечении согласных в слове (товотик вместо животик, коловода вместо сковорода, саф вместо шкаф, татика вместо тка­чиха, кет вместо ткет) и т. д.

Типичными для детей являются персеверации слогов (хахист — хоккеист, ваваяпотик — водопроводчик), антиципации (астобус — автобус, лилисидист — велосипедист); добавление лишних звуков и слогов (лимонт — лимон).

Характер ошибок елового состава обусловлен состоянием сен­сорных (фонематических) или моторных (артикуляционных) воз­можностей ребенка.

Преобладание ошибок, выражающихся в перестановке или до­бавлении слогов, свидетельствует о первичном недоразвитии слу­хового восприятия ребенка. У детей этой категории уподобление слогов и сокращение стечений согласных встречаются редко и имеют изменчивый характер.

Ошибки типа сокращения числа слогов, уподобление слогов друг другу, сокращение стечений согласных указывают на преиму­щественное нарушение артикуляционной сферы и носят более ста­бильный характер.

v' На этом уровне фразовая речь детей приближается к низкой возрастной норме. Их бытовой словарь в количественном отноше­нии значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью.

Это лучше всего проявляется при изучении активного словаря. Дети не могут назвать по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе (ступеньки, фор­точки, обложка, страница). В то же время отмечается и недоста­точное развитие пассивного словаря.

Преобладающим типом лексических ошибок становится непра­вильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наимено­ваний частей предметов, дети заменяют их названием самого пред­мета (циферблат — часы), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам (подшивает — шьет, широкий*— большой, вырезает — рвет). Нередко, правильно пока­зывая на картинках заданные действия, в самостоятельной речи дети смешивают их: поливает в катюлю сюп вместо наливает; чешет нос вместо точит нож, тет веником поль вместо подметает.

Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать такие действия как штопать, распарывать, переливать,перелетать, подпрыгивать, кувыркаться; нередко они не знают названия цветов (оранжевый, серый, голубой).

Плохо дети различают и форму предметов: круглый, овальный, квадратный, треугольный.

Анализ словарного запаса детей позволяет выявить своеобраз­ный характер их лексических ошибок. Например, происходит заме­на наименования части предмета названием всего предмета в целом: ствол, корни—дерево. Название предмета заменяется наз­ванием действия, характеризующего его назначение: шнурки — завязать чтобы; шланг — пожар гасить; продавец — тетя вешает.

В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Антонимы не используются, мало синонимов. Например, характеризуя величину предмета, дети ис­пользуют два понятия: большой — маленький, которыми заменяют слова: длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, ши­рокий, узкий. Это обуславливает частые случаи нарушения лекси­ческой сочетаемости.

Недостаточная ориентировка в звуковой форме слова отрица­тельно влияет на усвоение морфологической системы родного языка.

Затрудняются дети в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов некоторых прилагатель­ных: вместо маленький — помалюскин стул; деревко, ведречко, мехная шапка, глинный кувшин, деревкин стул, стеклован ваза.

Много ошибок допускают дети при употреблении приставочных глаголов (вместо переходит—идет, вместо спрыгивает—прыгает, вместо пришивает — шьет).

Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной. Например: Я вижу дееву, ельку, та­баку, девотьку. У табаки апы болйть. Девотька any⁴ пивязьнеть. У девотьки козинка ягоды. У девотьки пляток и кофты. Зеленая елька. Литья зеленый. У девотьки синий пляток, у девотьки кофта класный. У девотьки синий юбка, ботинки черный.

В картине аграмматизма выявляются довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и на-' деже (Я иглаю синей мятей — Я играю синим мячом. У меня нет синей мяти — У меня^нет синего мяча); смешение родовой принад­лежности существительных (де веды — два ведра); ошибки в сог­ласовании числительного с существительными всех трех родов (два рути — две руки, пять руках — пять рук, пат мидедь — пять мед­ведей). Характерны также ошибки в употреблении предлогов: их опускание (даю тетитькой — Я играю с сестричкой. Паток лезит тумпе — Платок лежит в сумке); замена (кубик упай и тая—кубик упал со стола); недоговаривание (полезая а дево—полезла на де­рево, посля а уиса — пошла на улицу).

Выявляется также импрессивный аграмматизм, который прояв­ляется в недостаточном понимании изменения значения слов, выра­женных при помощи изменения приставки, суффикса и т. д.

Отмеченные недостатки в употреблении лексики, грамматики, з звукопроизношении с наибольшей отчетливостью проявляются в различных формах монологической речи (пересказ, составление рассказа по одной или целевой серии картин, подготовка рассказа-описания). Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий. Например: Коська вовит мыську. Кот аез (залез) ботинок, сто мыську помать. Он помотель, ее там неть, убезял, вот здесь вот вый йваная. Кофта помотела, а там мыфка. Мыфка тапок побезяла, потому за ней кот бегает. Он хоцет ее валить и куфать. Кофти молоко любят и мыф-ки любят. Кот пивиляет (проверяет) мыфку. Мыфка от папотька к дырочки безяла, а котик мотит.

При пересказе дети ошибаются в передаче логической после­довательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.

Дата добавления: 2017-01-13