Обследование интеллекта

Девитька аблудилась лесу. Глядит домик. Селя а большой тул Упаля. Босей медедь сел. Влезя а дугой. Недобно. Влезя а мали-кий тулик. Помаля. Пать сля комнату. Болсая коват недобна. Исо ковать пахая. Лезя а маликую. Холосая коват. Аснуля. Пасли вед-меди у — у—у. Девитька паснулась, безаля.

Рассказ-описание мало доступен для детей, которые обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей. Например, описывая машину, ребенок перечисляет: у ней колесы есть, кабина, матоль, люль, литяг (рычаг), педали, фали, кудов (кузов), чтоб глюз возить.

Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы

Таким образом, экспрессивная речь детей, со всеми указанными особенностями, может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде до­полнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений и т. п.

Вне специального внимания к их речи дети малоактивны, в ред­ких случаях являются инициаторами общения, не общаются со сверстниками, не обращаются с вопросами к взрослым, не сопро­вождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает недоста­точную коммуникативную направленность их речи.

Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамма­тическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и прежде всего своевременный переход от диалогической формы к контекстной.

В соответствии с принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития (Левина Р. Е., 1968) необходимо проанализировать и те особенно­сти, которые накладывает неполноценная речевая деятельность на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

Для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уро­вень развития основных свойств внимания. У ряда детей отмечает­ся недостаточная его устойчивость, ограниченные возможности распределения.

Речевая недостаточность сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической у таких детей заметно снижены вербальная память и продуктивность запомина­ния по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-четырехступенчатые), опус­кают некоторые их элементы и меняют последовательность пред­ложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок.

Например, детям предлагается выполнить аппликацию: накле­ить на бумагу макет домика (крыша — красного цвета, стена — квадратная, желтая) и рядом елочку из трех зеленых треугольни­ков. На столе перед детьми разложены пять зеленых треугольни­ков, несколько треугольников и квадратов разных цветов. Как пра­вило, дети выполняют такое задание частично: наклеивают домик из деталей других цветов, а елочку—из всех имеющихся треуголь­ников зеленого цвета, не придерживаясь точно инструкции. Подоб­ные явления характерны для основной категории описываемых детей.

У ряда детей отмечается низкая активность припоминания, ко­торая сочетается с ограниченными возможностями развития поз­навательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями детей и другими сторона­ми их психического развития обуславливает некоторые специфиче­ские особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступ­ными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-об­разного мышления, без специального обучения с трудом овладева­ют анализом и синтезом, сравнением. Для многих детей характер­на ригидность мышления.

Детям с недоразвитием речи, наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций, присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Этот факт подтверждается анализом анамнестических сведений. У значительной части детей двигательная недостаточность выра­жается в виде плохой координации сложных движений, неуверен­ности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности пред­ставляет для детей выполнение движений по словесной инструкции и особенно серии двигательных актов. Дети отстают 6т нормаль­но развивающихся сверстников в точном воспроизведении двига­тельного задания по пространственно-временным параметрам, на­рушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, детям трудны движения перекатыва­ния мяча с руки на руку, передачи его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием, прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. Типичным явля­ется и недостаточный самоконтроль при выполнении задания.

У детей с ОНР наблюдаются особенности в формировании мел­кой моторики пальцев рук. Это проявляется в недостаточной коор­динации пальцев рук (например, при расстегивании и застегива­нии пуговиц, завязывании и развязывании шнурков, лент и т. д.).

Названные отклонения в двигательной сфере наиболее ярко проявляются у детей с дизартрией*. Однако, нередки случаи, ког­да указанные трудности характерны и для детей с другими пато­логическими формами аномалий.

Чрезвычайно важной и во многом еще не совсем решенной Проблемой является отграничение детей с ОНР и сохранным ин­теллектом от детей с первичным интеллектуальным дефектом. Эго осложняется тем, что умственное недоразвитие часто также сопро­вождается речевой патологией, которая имеет ряд специфических проявлений.

У умственно отсталых детей также, как у детей с ОНР, отме­чается позднее появление активной речи, но отличие состоит в том, что понимание речи окружающих наступает несколько позже, чем у детей с алалией. Отмечается также большой временной интервал между появлением первых слов и последующим пополнением сло­варного запаса. На ранних этапах развития наблюдается появле­ние штампов, персеверации, эхолалии; на более высоких ступенях речевого развития отсутствуют словотворчество и звуковые поиски.

Мимико-жестикулярное общение умственно отсталых детей отличается-примитивностью и малой дифференцированностью. Не­смотря на частые проявления* речевой расторможенности умст-

_________________________

* Имеются в виду дети, у которых в структуре ОНР выраженным является дизартрический синдром.

вен­но отсталые дети не испытывают потребности в направленном ре­чевом общении, не избирательны в контакте и часто не критичны к своему дефекту.

При сравнительно благополучном овладении элементами фоне­тической стороны речи у умственно отсталых детей смысловая сторона речи развивается крайне медленно, не достигая нормы даже при успешном освоении средств языка.

У детей с первичным недоразвитием речи в более ранние сроки появляются понимание речи, интерес к игровой и предметной дея­тельности, эмоционально-избирательное отношение к окружающе­му миру.

Диагностическим признаком для отграничения их от умственно отсталых детей является диссоциация речевого и психического раз­вития. Психическое развитие детей с ОНР, как правило, опережа­ет развитие их речи. Их отличает также критичность к собственной речевой недостаточности. Первичная патология речи безусловно тормозит формирование первоначально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию интел­лекта. Однако по мере коррекции словесной речи происходит вы­равнивание интеллектуальных процессов.

Тщательный анализ речевых навыков ребенка требуется в тех случаях, когда необходимо отграничить проявление ОНР от за­медленного темпа речевого развития.

Замедленный тип речевого развития в большинстве случаев обусловлен негрубой родовой травмой, длительными соматически­ми заболеваниями в раннем детстве. В анамнезе не содержится обычно данных о грубых нарушениях центральной нервной систе­мы, что обеспечивает большую сохранность моторных функций, психических реакций, поведения ребенка в целом. Неблагоприят­ное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит об­щения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нор­мальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание прежде всего обратимая динамика речевой недостаточ­ности.

У детей с задержкой речевого развития сам характер речевых ошибок менее специфичен. Преобладают ошибки типа смещения продуктивной и непродуктивной форм множественного числа (сту-лы, листы), наблюдается унификация окончаний родительного падежа множественного числа (карандашов, птичков, деревов). У этих детей отстает от нормы объем речевых навыков, для них ха­рактерны ошибки, свойственные детям более младшего возраста в процессе овладения речью.

Несмотря на отдельные отклонения от возрастных нормативов (в особенности в сфере фонетики) речь детей обеспечивает ком­муникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором их поведения.

У таких детей более выражены тенденции к спонтанному рече­вому развитию, к переносу выработанных речевых навыков в усло­виях свободного общения, что, в конечном итоге, позволяет при ранней логопедической помощи полностью скомпенсировать рече­вую недостаточность до поступления в школу.

Глава П. ИЗУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Правильно организованное коррекционное обучение и воспита­ние детей дошкольного возраста в условиях специального детского сада требуют всестороннего обследования их речевых и неречевых процессов, сенсомоторной сферы, интеллектуального развития, а также личностных особенностей и социального окружения.

При изучении детей дошкольного возраста должны быть учте­ны следующие принципы: онтогенетический, этиопатогенетический (учет симптоматики речевой аномалии), деятельный (учет ведущей возрастной деятельности), взаимосвязь речевого и общего психического развития.

В процессе изучения логопед должен выявить объем речевых навыков у ребенка с речевой аномалией, сопоставить его с возра­стными нормативами, а также с уровнем психического развития, определить соотношение дефекта и компенсаторного фона, речевой активности и других видов психической деятельности.

При выявлении речевых дефектов необходимо проанализиро­вать взаимодействие между процессом овладения звуковой сторо­ной речи, развитием лексического запаса и грамматического строя. Не менее важно также определить соотношение развития экспрес­сивной и импрессивной речи ребенка, выявить компенсаторную роль сохранных звеньев речевой функции, сопоставить уровень развития языковых средств с их активным использованием в рече­вом общении. В связи с этим выделяются несколько этапов обсле­дования ребенка.

I. Ориентировочный этап, на котором проводится целенаправ­ленный опрос родителей, изучение специальной документации и беседа с ребенком. На основании полученных данных предвари­тельно определяется речевой дефект.

II. Дифференцировочный этап, включающий обследование ин­теллекта и слуха с целью отграничения детей с первичной речевой патологией от сходных состояний, где ведущим является наруше­ние слуха и интеллекта.

III. Этап обследования неречевых процессов, тесно связанных с речевым развитием.

IV. Тщательное обследование компонентов языковой системы, в итоге которого обосновывается логопедическое заключение.

V. Заключительный, уточняющий этап включает в себя дина­мическое наблюдение за ребенком в условиях специального обу­чения и воспитания.

В беседе с родителями следует выяснить следующее:

1. Когда появилось гуление (голосовые реакции в первые 2—3 месяца), лепет?

2. Когда ребенок начал понимать слова или фразы (повороты в сторону называемого предмета или выполнение называемого взрос­лым действия)?

3. Когда появились первые слова и каков временной интервал между их произнесением?

Общеизвестно, что ребенок в этом возрасте обычно восприни­мает недифференцированные комплексы и на любое звукосочета­ние, имеющее сходное ритмико-интонационное оформление, реаги­рует как на речевое обращение.

Находясь на дофонемной стадии развития речи, ребенок начи­нает понимать первые слова и фразы в их элементарной предмет­ной соотнесенности. Такой период «пассивных» накоплений пред­шествует возникновению активной речи. Известно, что в норме у ребенка в возрасте 1 года произносимых слов в 4—5 раз меньше, чем слов пассивной речи. У детей с отклонением в речевом разви­тии время появления первых слов обычно задерживается до 2,5—3 лет, но в то же время происходит накопление пассивного словаря.

Разница в объеме между количеством произносимых слов и пассивным словарем у детей с первичной речевой патологией (за исключением редких случаев сенсорной алалии) сохраняется без специального обучения длительное время. В норме ребенок к кон­цу 3-го года произносит более 1000 слов.

В процессе беседы также выясняется, когда появились двуслов-ные и многословные предложения, особенности их грамматическо­го оформления, не прерывалось ли речевое развитие? (Если да, то по какой причине, насколько в речевом плане активен ребенок, стремится ли он к установлению контактов с окружающими? Важ­но отметить, в каком возрасте обнаружено отставание в развитии его речи и каковы особенности естественной речевой среды.

Анализ документации (выписка из истории развития; заключе­ние специалистов—отоларинголога, невропатолога; характеристика воспитателя, логопеда и др.) дает представление о физическом и интеллектуальном развитии ребенка, о возможных причинах откло­нений в формировании его речи, о поведении на занятиях и во внеучебное время, об усвоении программы детского сада по всем видам учебной деятельности, особенностях общения со сверстника­ми в детском саду.

Важно также выявить факты, характеризующие поведение ре­бенка на занятиях, устойчивость и целенаправленность его внима­ния, интересы и склонности.

Обследование дошкольников начинается с беседы. Ее цель — выявить общий кругозор ребенка, возможности связного высказы­вания. В ходе беседы логопед отмечает, какими ответами пользует­ся ребенок (однословными или фразовыми), насколько они раз­вернуты, правильны или по содержанию, как ребенок оформляет отдельные слова и предложения (грамматически и фонетически). При выявлении особенностей речевого недоразвития дошкольников в процессе беседы большое внимание уделяется их самостоятель­ным высказываниям, так как в данном случае ослабляется конт­роль над речью.

Приводим перечень вопросов для беседы. Как твое имя, фами­лия? Расскажи о своей семье: сколько человек в твоей семье? Кто работает? Кто учится? Расскажи, где ты живешь? Назови свой адрес. С кем ты дружишь (во дворе, в детском саду)? В какие игры ты играешь с друзьями? Как ты помогаешь дома? Как ты провел свой выходной день?

Если ребенок отвечает на каждый вопрос одним словом, то можно задавать дополнительные вопросы таким образом, чтобы ребенок дал полный развернутый ответ.

В процессе беседы с ребенком логопед уже получает первое впечатление о его общем кругозоре. Если возникают сомнения в интеллектуальном развитии ребенка, то можно предложить ряд специальных заданий на определение уровня развития его мысли­тельной деятельности. Наиболее распространенным является вы­полнение задания на выделение 4 лишнего предмета. При этом сначала предлагаются более простые дифференцировки, затем даются задания посложнее (пальто, шуба, платье, машина; шапка, панама, фуражка, платье; зеленый огурец, зеленое яблоко, зе­леный горох, красный помидор). Важным моментом является вы­явление навыка счета и счетных операций в соответствии с про­граммой детского сада общего типа. Широко используются при обследовании интеллекта разрезные картинки (на 2, 3, 4 части), «почтовый ящик» (составленный по принципу таблицы Сегена). Интересно для детей в занимательной форме провести игру «Бы­вает— не бывает», когда ребенок должен ответить (а если смо­жет, и объяснить) правдоподобность ряда ситуаций.

Например: Можно летом слепить снеговика? Может ли заяц догнать волка? Может ли мальчик кататься на лошади? Может ли мышка съесть кошку?

Полезно ребенку предложить задание на умение сравнивать предметы, выделять общее и отличное в них. Полученные данные также дополняют представление об его интеллектуальном разви­тии. (Сравни: солнце и лампу; куклу и ребенка; летающую птицу и самолет; цветок в горшке и наклеенную аппликацию).

Все описанные выше задания дети пятилетнего возраста вы­полняют достаточно свободно.

Дата добавления: 2017-01-13